Помощь по Теле2, тарифы, вопросы

Для успешного освоения программы школьного обучения ребёнку необходимо не столько много знать, сколько последовательно и доказательно мыслить, иметь элементарные навыки речевой культуры, владеть приёмами произвольного внимания и памяти, уметь выделить учебную задачу и превратить её в самостоятельную цель деятельности. Иными словами, важно не количественное накопление знаний, а их качественная сторона, и способность ребёнка самому находить способы удовлетворения познавательных запросов.

Под логическим мышлением понимается способность и умение ребёнка самостоятельно производить простые логические действия (анализ, синтез, сравнение, обобщение и др.), а также составные логические операции (построение отрицания, утверждения и опровержение как построение рассуждения с использованием различных логических схем).

Логическое мышление дошкольника не может формироваться стихийно. Для его развития необходима целенаправленная систематическая работа специалистов образования, родителей, детей. И хотя полностью словесно-логическое понятийное или абстрактное мышление формируется к подростковому возрасту, но его начало развития (стартовая площадка) приходится приблизительно на шестой год жизни дошкольника.

Детские игры проходят путь развития от предметно-манипуляционных (собрать пирамиду, дом из кубиков) к интеллектуальным играм. Особая роль принадлежит .

В данной статье игры и игровые упражнения будут представлены по характеру мыслительных операций.

1. Игры и игровые упражнения, направленные на развитие познавательных процессов (произвольного внимания и памяти).

«Запомни картинки».

Игровое упражнение направлено на развитие зрительной памяти, произвольного запоминания с использованием приёма «группировки».
На наборном полотне помещаются группы картинок (по 5): одежда (мужская куртка, детские шорты и т.д.), транспорт (грузовой, пассажирский).
Педагог предлагает поиграть в игру «Запоминалки». Надо запомнить 20 картинок. Как это лучше сделать? Предлагается алгоритм запоминания:
1. Запомнить группы картинок: одежда, транспорт;
2. Запомнить по подгруппам: зимняя, летняя одежда; грузовой, пассажирский транспорт.
А). Педагог убирает одну из групп картинок (5 штук)
Вопросы: «Какой группы не стало?»
Б). Затем убирается 1 картинка. Вопрос: «Какой картинки в группе не стало?»
В) Картинки переворачиваются.
Можно предложить перечислить по порядку все группы, затем подгруппы, затем порядок картинок в подгруппах.

«Запомни и повтори»

(для читающих детей).

Упражнение направлено на закрепление знаний букв, на развитие произвольной памяти и взаимоконтроля детей.

Детям предлагается ряды букв. Дети смотрят на первый ряд букв, называют их и запоминают порядок расположения. По очереди дети закрывают глаза и называют буквы с закрытыми глазами. Остальные дети проверяют.
1. Х, К, Ж, У, М, Я
2. С, О, Э, Ю, З, Ы
3. Ш, Щ, Е, Ц, Ё, Х
4. А, Л, Д, Н, Ч, И.

«Выложи по памяти».

Детям предлагается образец схематичного изображения предмета. Затем убирается. Дети из палочек выкладывают по памяти изображение (либо рисуют его карандашами).

Игры-головоломки.

Направлены на .
Для игры необходимы счетные палочки по15-20 штук на каждого ребёнка.

Руководство педагога состоит в том, чтобы помочь ребёнку найти способ решения. Следует также учить ребенка сначала продумывать свои действия, а потом их осуществлять. По мере накопления детьми опыта в решении подобных задач методом вначале «проб и ошибок», затем мысленно практического плана, дети все меньше допускают ошибки.

«Рассыпанные буквы»

(игровое задание предназначено для читающих детей)

Педагог пишет несколько слов, в которых он изменяет порядок букв на обратный или меняет местами слоги.
Например: мабуга (бумага), беникуч (учебник), традеть (тетрадь), арьвосл (словарь).
Дети соревнуются, кто отгадает быстрее всех.

2. Логические задачи на поиск недостающих фигур и нахождение закономерностей.

«Каких фигур не достаёт?»

Эта задача может быть решена только на основе анализа каждого ряда фигур по вертикали и горизонтали путём их сопоставления.

3. Игры на воссоздание из геометрических фигур и специальных наборов образных и сюжетных изображений.

Игра «Колумбово яйцо»

Овал размером 15×12см разрезают по линиям, показанным ниже. В результате получается 10 частей: 4 треугольника (2 больших и 2 маленьких), 2 фигуры, похожие на четырехугольник, одна из сторон которых округлой формы, 4 фигуры (большие и маленькие, имеющие сходство с треугольником, но с закругленной одной стороной). Для изготовления игры используют картон, пластик, одинаково окрашенный с обеих сторон.
В начале детям предлагают сложить яйцо, затем фигуры животных (по наглядному образцу) и т.д.
Желательно также использовать игры «Танграм» («Сложи квадрат»), «Пентамино», «Пифагор», «Монгольская игра», «Куб-хамелеон», «Уголки», «Волшебный круг», «Шашки», «Шахматы» и др.Подробное описание игр можно найти в книге З. Михайловой «Игровые занимательные задачи для дошкольников»

4. Игровые упражнения на закрепление умения ориентироваться на ограниченной плоскости.

«Путешествие бабочки»

Данное задание развивает ориентировку на плоскости, развивает внимание, сообразительность.
Каждому ребенку дается карточка, расчерченная на 4 пронумерованных квадрата и фишка-бабочка.
Педагог говорит детям, а дети выполняют задания: «Ситуация: бабочка находится в левом верхнем квадрате. Передвигаем фишки направо, вниз, вверх, налево, вниз, направо СТОП! Бабочка должна находиться в клетке № 4»

Занимательные вопросы, игры-шутки.

Направлены на развитие произвольного внимания, нестандартного мышления, на быстроту реакции, тренируют память. В загадках анализируется предмет с количественной, пространственной, временной точки зрения, подмечены простейшие отношения.

Разминка на быстроту реакции.

• Из чего видна улица?
• Дед, который раздает подарки?
• Съедобный персонаж?
• Часть одежды, куда кладут деньги?
• Какой день будет завтра?

Дополни фразу.

• Если песок мокрый, то…
• Мальчик моет руки, потому что…
• Если переходить улицу на красный свет, то…
• Автобус остановился, потому что…

Закончи предложение.

• Музыку пишет… (композитор).
• Стихи пишет… (поэт).
• Белье стирает… (прачка).
• Горные вершины покоряют… (альпинист).
• Обед варит… (повар).

Загадки – шутки

• В садике гулял павлин.
• Подошел еще один. Два павлина за кустами. Сколько их? Считайте сами.
• Летела стая голубей: 2 впереди, 1 сзади, 2 сзади, 1 впереди. Сколько было гусей?
• Назовите 3 дня подряд, не пользуясь названиями дней недели, числами. (Сегодня, завтра, послезавтра или вчера, сегодня, завтра).
• Вышла курочка гулять, Забрала своих цыплят. 7 бежали впереди, 3 осталось позади. Беспокоится их мать И не может сосчитать. Сосчитайте-ка, ребята, Сколько было всех цыплят.
• На большом диване в ряд Куклы Танины стоят: 2 матрешки, Буратино И весёлый Чиполлино.Сколько всех игрушек?
• Сколько глаз у светофора?
• Сколько хвостов у четырех котов?
• Сколько ног у воробья
• Сколько лап у двух медвежат?
• Сколько в комнате углов?
• Сколько ушей у двух мышей?
• Сколько лап в двух ежат?
• Сколько хвостов у двух коров?

Решение разного рода нестандартных задач в дошкольном возрасте способствует формированию и совершенствованию общих умственных способностей: логике мысли, рассуждений и действий, гибкости мыслительного процесса, смекалки, сообразительности, пространственных представлений.

Оглавление ВВЕДЕНИЕГлава 1. Этапы развития мышления в дошкольном возрасте1.1. Особенности мышления в раннем детстве1.2. Словесно-логическое мышление и его связь с предыдущими этапами1.3. Формирование и развитие логической сферы дошкольниковГлава 2. Развитие логического мышления у дошкольников средствами логико-математических игр2.1. Обучение математике в старшей группе детского сада2.2. Педагогические возможности игры в развитии логического2.2. Логико-математические игры как средство активизации обучения математикеЗаключениеСписок использованной литературыВВЕДЕНИЕ Актуальность . Логическое мышление формируется на основе образного и является высшей стадией развития мышления. Достижение этой стадии - длительный и сложный процесс, так как полноценное развитие логического мышления требует не только высокой активности умственной деятельности, но и обобщенных знаний об общих и существенных признаках предметов и явлений действительности, которые закреплены в словах. Не следует ждать, когда ребенку исполнится 14 лет и он достигнет стадии формально - логических операций, когда его мышление приобретает черты, характерные для мыслительной деятельности взрослых. Начинать развитие логического мышления следует в дошкольном детстве.Но зачем логика маленькому ребенку, дошкольнику? Дело в том, что на каждом возрастном этапе создается как бы определенный «этаж», на котором формируются психические функции, важные для перехода следующему этапу. Таким образом, навыки, умения, приобретенные в дошкольный период, будут служить фундаментом для получения знаний и развития способностей в более старшем возрасте - в школе. И важнейшим среди этих навыков является навык логического мышления, способность «действовать в уме». Ребенку, не овладевшему приемами логического мышления, труднее будет даваться учеба - решение задач, выполнение упражнений потребуют больших затрат времени и сил. В результате может пострадать здоровье ребенка, ослабнет, а то и вовсе угаснет интерес к учению.В целях развития логического мышления нужно предлагать ребенку самостоятельно производить анализ, синтез, сравнение, классификацию, обобщение, строить индуктивные и дедуктивные умозаключения.Овладев логическими операциями, ребенок станет более внимательным, научится мыслить ясно и четко, сумеет в нужный момент сконцентрироваться на сути проблемы, убедить других в своей правоте. Учиться станет легче, а значит, и процесс учебы, и сама школьная жизнь будут приносить радость и удовлетворение.Цель исследования - рассмотреть логико-математические игры в работе со старшими дошкольниками.Задачи исследования :1. Конкретизировать представления об особенностях мышления у дошкольников.2. Изучить формирование и развитие логической сферы дошкольников.3. Рассмотреть логико-математические игры как средство активизации обучения математике.Объект исследования - мышление детей дошкольного возраста. Предмет исследования - логико-математические игры как средство развития логического мышления дошкольников. Теоретической основой данной работы послужили работы таких авторов, как: Сычева Г.Е., Носова Е.А., Непомнящая Р.Л. и других.Методы исследования: анализ литературы.Структура работы : работа состоит из введения, двух глав, заключения и списка использованной литературы.Глава 1. Этапы развития мышления в дошкольном возрасте 1.1. Особенн ости мышления в раннем детстве Родители дошкольников более всего заняты поиском ответа на вопрос "как и чему учить ребенка?". Они выбирают из множества новаторских методик "самую-самую", записывают ребенка в различные кружки и студии, занимаются различными "развивающими играми" и учат малыша чуть ли не с пеленок читать и считать. Что же такое - развитие мышления в дошкольном возрасте? И, действительно, чему приоритетно обучать детей?Как и в любой сфере развития личности, мышление ребенка проходит несколько стадий формирования. В психологии принято определять три стадии развития мышления: наглядно-действенное, наглядно-образное, словесно-логическое.Для малыша, который познает мир с помощью активной работы всех органов чувств, основой получения информации являются двигательный и осязательный каналы восприятия. Маленький ребенок в период раннего детства буквально «думает руками». От работы рецепторов этих каналов зависит не только их собственная информация, но также и активность других видов восприятия, остальных органов чувств. Что это значит? Например, зрительное восприятие малыша еще не совершенно, его возможности, по сравнению со зрением взрослого человека, несколько ограничены. Ребенок не понимает перспективы - ему кажется, что если высотный дом еле виден на горизонте, то он очень маленький. Он еще не всегда может понять трехмерность вещей .Малыш не понимает зрительных иллюзий - например, хочет дойти до горизонта или потрогать радугу. Изображение для него - особое состояние предмета, он не верит, что изображенное не существует на самом деле. В этом детское восприятие напоминает первобытного человека. Увидев злого персонажа в книге сказок, ребенок закрывает от него руками «доброго молодца», и так далее. Все, что ребенок видит, он хочет потрогать, подействовать с этим предметом, испытать его. И чем больше действий он совершает с вещью, тем лучше воспринимает ее свойства. Тем лучше работает у него не только двигательный и осязательный, но и зрительный канал восприятия.Наглядно-действенное мышление - это метод «проб и ошибок». Получая новый предмет, ребенок первым делом старается взаимодействовать с ним - попробовать на зуб, трясет, стучит им по полу, вертит со всех сторон. В своей книге «Ребенок учится говорить» М. Кольцова приводит в пример интересный эксперимент: двум группам малышей, начинавшим говорить первые слова, показывали некоторые предметы, для запоминания новых слов. В одной группе давали поиграть с предметами, в другой - только показывали и называли. Дети из первой группы намного быстрее и лучше запоминали названия новых для них предметов и вводили их в речь, нежели во второй группе .Каждый увиденный объект для ребенка - новая головоломка, которую нужно «разобрать», а потом «собрать». Единственное, что его интересует в раннем детстве - что можно сделать с этим? Поэтому так опасно увлечение новомодными методиками, предлагающими обучение в раннем детстве, попытки развивать у малышей логику или основы аналитического мышления. Чем же заниматься с малышом? Почаще включать его в любую бытовую деятельность, пусть участвует во всех маминых делах - моет посуду, вытирает пыль, подметает. Конечно, от такой "помощи" маме иногда приходится больше убирать, но ведь учение всегда идет путем проб и ошибок! Именно в период раннего детства ребенок познает мир в деятельности так активно, как никогда позднее. И для освоения пространства, понимания взаимосвязи вещей ему нужно как можно больше совершать настоящих, осмысленных действий, подражая взрослым, а не перекладывая детали специальной "развивающей" игры. Также полезно возиться с различными субстанциями - песком, водой, снегом. Впрочем, множество фактур можно найти и дома, без всяких специальных занятий - разные крупы, лоскутки тряпочек, посуда и всевозможные обычные бытовые вещи. В плане творческого развития ребенок сейчас проходит период знакомства с материалами, где ему нужно предоставить полную свободу и пока не ожидать никаких "поделок" и любых других результатов.Второй этап развития мышления наступает примерно в 3-4 года и длится до 6-7 лет. Теперь мышление ребенка наглядно-образное. Он уже может опираться на прошлый опыт - горы вдалеке не кажутся ему плоскими, чтобы понять, что большой камень - тяжелый, ему необязательно взять его в руки - его мозг накопил много сведений от различных каналов восприятия. Дети постепенно переходят от действий с самими предметами к действию их образами. В игре ребенку уже необязательно использовать предмет-заместитель, он может представить себе «игровой материал» - например, «поесть» из воображаемой тарелки воображаемой ложкой. В отличие от предыдущего этапа, когда для того, чтобы подумать, ребенку было необходимо взять предмет в руки и взаимодействовать с ним, сейчас достаточно представить его.В этот период ребенок активно оперирует образами - не только воображаемыми в игре, когда вместо кубика представляется машинка, а в пустой руке "оказывается" ложка, но и в творчестве. Очень важно именно в этом возрасте не приучать ребенка к использованию готовых схем, не насаждать собственные представления. В этом возрасте развитие фантазии и умения генерировать собственные, новые образы служат залогом развития интеллектуальных способностей - ведь мышление образное, чем лучше ребенок придумывает свои образы, тем лучше развивается мозг. Многие думают, что фантазия - это пустая трата времени. При этом от того, насколько полно развивается образное мышление, зависит его работа и на следующем, логическом, этапе. Поэтому не стоит волноваться, если ребенок в 5 лет не умеет считать и писать. Гораздо хуже, если он не умеет играть без игрушек (с песком, палочками, камушками и т.п.) и не любит заниматься творчеством! В творческой деятельности ребенок пытается изображать свои придуманные образы, ищет ассоциации с известными предметами. Очень опасно в этот период "обучать" ребенка заданным образам - например, рисование по образцу, раскрашивание, и т.п. Это мешает ему создавать собственные образы, то есть, мыслить.1.2. Словесно-логическое мышление и его связь с предыдущими этапами В период раннего и дошкольного детства ребенок впитывает звуки, образы, запахи, двигательные и тактильные ощущения. Затем происходит осмысление накопленного материала, переработка поступившей информации. К концу дошкольного периода у ребенка хорошо развита речь, он уже владеет абстрактными понятиями и может самостоятельно обобщать. Так постепенно (примерно с 7 лет) происходит переход на следующую ступеньку развития мышления - оно становится словесно-логическим. Речь позволяет мыслить не образами, а понятиями, структурировать и обозначать информацию, полученную с помощью органов чувств. Уже в 3-4 года ребенок пытается классифицировать известные предметы, например: и яблоко, и груша - фрукты, и стул, и стол - мебель. Он часто сопровождает свои действия комментариями, задает бесконечное множество вопросов, для него называние предмета - обозначение его существования. Но речь еще не стала инструментом мышления, она только вспомогательный инструмент. К младшему школьному возрасту слово для ребенка становится абстрактным понятием, а не связанным с конкретным образом. Например, для малыша трех лет "диван" - это лишь известный ему диван, стоящий в его гостиной. У него еще нет обобщения и абстрагирования от конкретного образа. Дети 7-8 лет уже могут отвлечься от конкретного образа и выделять основные понятия . Ребенок самостоятельно определяет существенные признаки предмета или явления, относит новый предмет к известным ему категориям, и, наоборот, наполняет новую категорию соответствующими понятиями. Дети способны оценить настоящую величину объекта (десятиэтажный дом на горизонте не кажется им крошечным). У них формируются причинно-следственные связи, общие характеристики явлений и предметов. Они способны производить действия без опоры на образы. Но, как бы нам, взрослым - родителям и педагогам - не казалось совершенным словесно-логическое мышление, не стоит торопиться и формировать его у дошкольника искусственно. Если ребенку не дать полностью насладиться игрой с образами, учить его мыслить логически в период, когда он еще не готов к этому, результат получается прямо противоположный. Предельно схематическое, слабое мышление, формализм и безынициативность встречаются как раз у тех детей, которые прошли серьезную школу "раннего развития", как теперь модно называть механическое обучение малышей. В том возрасте, когда мозг готов оперировать яркими образами, ему подносили сухие схемы, не давая насладиться всем богатством красок, вкусов и запахов этого мира. Все хорошо вовремя, и ребенок обязательно пройдет все стадии развития мышления, пусть же каждая из них даст ему все, что возможно только в определенный период.1.3. Формирование и развитие логической сферы дошкольников Формирование логических приемов является важным фактором, непосредственно способствующим развитию процесса мышления ребенка. Практически все психологические исследования, посвященные анализу способов и условий развития мышления ребенка, единодушны в том, что методическое руководство этим процессом не только возможно, но и является высокоэффективным, т. е. при организации специальной работы по формированию и развитию логических приемов мышления наблюдается значительное повышение результативности этого процесса независимо от исходного уровня развития ребенка .Рассмотрим возможности активного включения в процесс математического развития ребенка дошкольного возраста различных приемов умственных действий на математическом материале.Сериация -- построение упорядоченных возрастающих или убывающих рядов. Классический пример сериации: матрешки, пирамидки, вкладные мисочки и т. д.Сериации можно организовать по размеру: по длине, по высоте, по ширине -- если предметы одного типа (куклы, палочки, ленты, камешки и т. д.) и просто «по величине» (с указанием того, что считать «величиной») -- если предметы разного типа (рассадить игрушки по росту). Сериации могут быть организованы по цвету: по степени интенсивности окраски.Анализ -- выделение свойств объекта, выделение объекта из группы или выделение группы объектов по определенному признаку.Например, задан признак: кислый. Сначала у каждого объекта множества проверяется наличие или отсутствие этого признака, а затем они выделяются и объединяются в группу по признаку «кислые».Синтез -- соединение различных элементов (признаков, свойств) в единое целое. В психологии анализ и синтез рассматриваются как взаимодополняющие друг друга процессы (анализ осуществляется через синтез, а синтез -- через анализ).Задания на формирование умения выделить элементы того или иного объекта (признаки), а также на соединение их в единое целое можно предлагать с первых же шагов математического развития ребенка.Например:A. Задание на выбор предмета из группы по любому признаку (2-4 года):Возьми красный мячик. Возьми красный, но не мячик. Возьми мячик, но не красный.Б. Задание на выбор нескольких предметов по указанному признаку (2-4 года): Выбери все мячики. Выбери круглые, но не мячики.B. Задание на выбор одного или нескольких предметов по нескольким указанным признакам (2-4 года):Выбери маленький синий мячик. Выбери большой красный мячик .Задание последнего вида предполагает соединение двух признаков предмета в единое целое.Для развития продуктивной аналитико-синтетической мыслительной деятельности у ребенка в методике рекомендуют задания, в которых ребенку необходимо рассматривать один и тот же объект с разных точек зрения. Способом организации такого всестороннего (или по крайней мере многоаспектного) рассмотрения является прием постановки различных заданий к одному и тому же математическому объекту.Сравнение -- логический прием, требующий выявления сходства и различия между признаками объекта (предмета, явления, группы предметов).Сравнение требует умения выделять одни признаки объекта и абстрагироваться от других. Для выделения различных признаков объекта можно использовать игру «Найди это»:· Какие из этих предметов большие желтые? (Мяч и медведь.)· Что большое желтое круглое? {Мяч.) и т. д.Ребенок должен использовать роль ведущего так же часто, как и отвечающего, это подготовит его к следующему этапу -- умению отвечать на вопрос:· Что ты можешь рассказать об этом предмете? (Арбуз большой, круглый, зеленый. Солнце круглое, желтое, горячее.)Вариант. Кто больше расскажет об этом? (Лента длинная, синяя, блестящая, шелковая.)Вариант. «Что это: белое, холодное, рассыпчатое?» и т. д.Методически рекомендуется сначала учить ребенка сравнивать два объекта, затем группы объектов. Маленькому ребенку легче сначала найти признаки различия объектов, затем -- признаки их сходства.Задания на разделение объектов на группы по какому-то признаку (большие и маленькие, красные и синие и т. п.) требуют сравнения.Все игры вида «Найди такой же» направлены на формирование умения сравнивать. Для ребенка 2-4 лет признаки, по которым ищется сходство, должны быть хорошо опознаваемыми. Для более старших детей количество и характер признаков сходства могут широко варьироваться .Классификация -- разделение множества на группы по какому-либо признаку, который называют основанием классификации. Основание для классификации может быть задано, но может и не указываться (этот вариант чаще используется со старшими детьми, так как требует умения анализировать, сравнивать и обобщать). Следует учитывать, что при классификационном разделении множества полученные подмножества не должны попарно пересекаться и объединение всех подмножеств должно составлять данное множество. Иными словами, каждый объект должен входить в одно и только в одно подмножество.Классификацию с детьми дошкольного возраста можно проводить:· по наименованию предметов (чашки и тарелки, ракушки и камешки, кегли и мячики и т. д.);· по размеру (в одну группу большие мячи, в другую -- маленькие мячики; в одну коробку длинные карандаши, в другую -- короткие и т. д.);· по цвету (в эту коробку красные пуговицы, в эту -- зеленые);· по форме (в эту коробку квадраты, а в эту -- кружки; в эту коробку -- кубики, в эту -- кирпичики и т. д.);· по другим признакам (съедобное и несъедобное, плавающие и летающие животные, лесные и огородные растения, дикие и домашние звери и т. д.) .Все перечисленные выше примеры -- это классификации по заданному основанию: педагог сам сообщает его детям. В другом случае дети определяют основание самостоятельно. Педагог задает только количество групп, на которые следует разделить множество предметов (объектов). При этом основание может быть определено не единственным образом.При подборе материала для задания педагог должен следить за тем, чтобы не получился набор, ориентирующий детей на несущественные признаки объектов, что будет подталкивать к неверным обобщениям. Следует помнить, что при эмпирических обобщениях дети опираются на внешние, видимые признаки объектов, что не всегда помогает правильно раскрыть их сущность и определить понятие.Формирование у детей способности самостоятельно делать обобщения является крайне важным с общеразвивающей точки зрения. В связи с изменениями в содержании и методике обучения математике в начальной школе, которые ставят своей целью развивать у учащихся способности к эмпирическому, а в перспективе и теоретическому обобщению, важно уже в детском саду обучать детей различным приемам моделирующей деятельности с помощью вещественной, схематической и символической наглядности (В.В. Давыдов), учить ребенка сравнивать, классифицировать, анализировать и обобщать результаты своей деятельности.Глава 2. Развитие логического мышления у дошкольников средствами логико-математических игр 2.1. Обучение математике в старшей группе детского сада "Программой воспитания в детском саду" в старшей группе предусматривается значительное расширение, углубление и обобщение у детей элементарных математических представлений, дальнейшее развитие деятельности счета. Дети учатся считать до 10, не только зрительно воспринимаемые предметы, но и звуки, предметы, воспринимаемые на ощупь, движения. Уточняется представление ребят о том, что число предметов не зависит от их размеров, пространственного расположения и от направления счета. Кроме того, они убеждаются в том, что множества, содержащие одинаковое число элементов, соответствуют одному-единственному натуральному числу (5 белочек, 5 елочек, 5 концов у звездочки и пр.) .На примерах составления множеств из разных предметов они знакомятся с количественным составом из единиц чисел до 5. Сравнивая смежные числа в пределах 10 с опорой на наглядный материал, дети усваивают, какое из двух смежных чисел больше, какое меньше, получают элементарное представление о числовой последовательности - о натуральном ряде.В старшей группе начинают формировать понятие о том, что некоторые предметы можно разделить на несколько равных частей. Дети делят на 2 и 4 части модели геометрических фигур (квадрат, прямоугольник, треугольник) , а также другие предметы, сравнивают целое и части.Большое внимание уделяют формированию пространственных и временных представлений. Так, дети учатся видеть изменение предметов по размерам, оценивать размеры предметов с точки зрения 3 измерений: длины, ширины, высоты; углубляются их представления о свойствах величин.Детей учат различать близкие по форме геометрические фигуры: круг и фигуру овальной формы, последовательно анализировать и описывать форму предметов.У детей закрепляют умение определять словом положение того или иного предмета по отношению к себе ("слева от меня окно, впереди меня шкаф"), по отношению к другому предмету ("справа от куклы сидит заяц, слева от куклы стоит лошадка").Развивают умение ориентироваться в пространстве: изменять направление движения во время ходьбы, бега, гимнастических упражнений. Учат определять положение ребенка среди окружающих предметов (например, "я стою за стулом", "около стула" и т. п.). Дети запоминают названия и последовательность дней недели.Наглядные, словесные и практические методы и приемы обучения на занятиях по математике в старшей группе в основном используются в комплексе. Пятилетние дети способны понять познавательную задачу, поставленную педагогом, и действовать в соответствии с его указанием. Постановка задачи позволяет возбудить их познавательную активность. Создаются такие ситуации, когда имеющихся знаний оказывается недостаточно для того, чтобы найти ответ на поставленный вопрос, и возникает потребность узнать что-то новое, научиться новому. Например, педагог спрашивает: "Как узнать, на сколько длина стола больше его ширины?" Известный детям прием приложения применить нельзя. Педагог показывает им новый способ сравнения длин с помощью мерки .Побудительным мотивом к поиску являются предложения решить какую-либо игровую или практическую задачу (подобрать пару, изготовить прямоугольник, равный данному, выяснить, каких предметов больше, и др.).Организуя самостоятельную работу детей с раздаточным материалом, педагог также ставит перед ними задачи (проверить, научиться, узнать новое и т. п.). Закрепление и уточнение знаний, способов действий в ряде случаев осуществляется предложением детям задач, в содержании которых отражаются близкие, понятные им ситуации. Так, они выясняют, какой длины шнурки у ботинок и полуботинок, подбирают ремешок к часам и пр. Заинтересованность детей в решении таких задач обеспечивает активную работу мысли, прочное усвоение знаний. Математические представления "равно", "не равно", "больше - меньше", "целое и часть" и др. формируются на основе сравнения. Дети 5 лет уже могут под руководством педагога последовательно рассматривать предметы, выделять и сопоставлять их однородные признаки. На основе сравнения они выявляют существенные отношения, например отношения равенства и неравенства, последовательности, целого и части и др., делают простейшие умозаключения.Развитию операций умственной деятельности (анализ, синтез, сравнение, обобщение) в старшей группе уделяют большое внимание. Все эти операции дети выполняют с опорой на наглядность.Если в младших группах при первичном выделении того или иного свойства сравнивались предметы, отличающиеся лишь одним данным свойством (полоски отличались только длиной, при уяснении понятий "длиннее - короче"), то теперь предъявляются предметы, имеющие уже 2-3 признака различия (например, берут полоски не только разной длины и ширины, но и разных цветов и пр.).Детей сначала учат производить сравнение предметов попарно, а затем сопоставлять сразу несколько предметов. Одни и те же предметы они располагают в ряд или группируют то по одному, то по другому признаку. Наконец, они осуществляют сравнение в конфликтной ситуации, когда существенные признаки для решения данной задачи маскируются другими, внешне более ярко выраженными. Например, выясняется, каких предметов больше (меньше) при условии, что меньшее количество предметов занимает большую площадь. Сравнение производится на основе непосредственных и опосредованных способов сопоставления и противопоставления (наложения, приложения, счета, "моделирования измерения"). В результате этих действий дети уравнивают количества объектов или нарушают их равенство, т. е. выполняют элементарные действия математического характера.Выделение и усвоение математических свойств, связей, отношений достигается выполнением разнообразных действий. Большое значение в обучении детей 5 лет по-прежнему имеет активное включение в работу разных анализаторов.Рассматривание, анализ и сравнение объектов при решении задач одного типа производятся в определенной последовательности. Например, детей учат последовательному анализу и описанию узора, составленного из моделей геометрических фигур, и др. Постепенно они овладевают общим способом решения задач данной категории и сознательно им пользуются. Так как осознание содержания задачи и способов ее решения детьми этого возраста осуществляется в ходе практических действий, ошибки, допускаемые детьми, всегда исправляются через действия с дидактическим материалом .В старшей группе расширяют виды наглядных пособий и несколько изменяют их характер. В качестве иллюстративного материала продолжают использовать игрушки, вещи. Но теперь большое место занимает работа с картинками, цветными и силуэтными изображениями предметов, причем рисунки предметов могут быть схематичными. С середины учебного года вводятся простейшие схемы, например "числовые фигуры", "числовая лесенка", "схема пути" (картинки, на которых в определенной последовательности размещены изображения предметов).Наглядной опорой начинают служить "заместители" реальных предметов. Отсутствующие в данный момент предметы педагог представляет моделями геометрических фигур. Например, дети угадывают, кого в трамвае было больше: мальчиков или девочек, если мальчики обозначены большими треугольниками, а девочки - маленькими. Опыт показывает, что дети легко принимают такую абстрактную наглядность. Наглядность активизирует детей и служит опорой произвольной памяти, поэтому в отдельных случаях моделируются явления, не имеющие наглядной формы. Например, дни недели условно обозначают разноцветными фишками. Это помогает детям установить порядковые отношения между днями недели и запомнить их последовательность.В работе с детьми 5-6 лет повышается роль словесных приемов обучения. Указания и пояснения педагога направляют и планируют деятельность детей. Давая инструкцию, он учитывает, что дети знают и умеют делать, и показывает только новые приемы работы. Вопросы педагога в ходе объяснения стимулируют проявление детьми самостоятельности и сообразительности, побуждая их искать разные способы решения одной и той же задачи: "Как еще можно сделать? Проверить? Сказать?" Детей учат находить разные формулировки для характеристики одних и тех же математических связей и отношений. Существенное значение имеет отработка в речи новых способов действия. Поэтому в ходе работы с раздаточным материалом педагог спрашивает то одного, то другого ребенка, что, как и почему он делает; один ребенок может выполнять в это время задание у доски и пояснять свои действия. Сопровождение действия речью позволяет детям его осмыслить. После выполнения любого задания следует опрос. Дети отчитываются, что и как они делали и что получилось в результате.По мере накопления умения выполнять те или иные действия ребенку можно предложить сначала высказать предположение, что и как надо сделать (построить ряд предметов, сгруппировать их и пр.), а потом выполнить практическое действие. Так учат детей планировать способы и порядок выполнения задания. Усвоение правильных оборотов речи обеспечивается многократным их повторением в связи с выполнением разных вариантов заданий одного типа.В старшей группе начинают использовать словесные игры и игровые упражнения, в основе которых лежат действия по представлению: "Скажи наоборот!", "Кто быстрее назовет?", "Что длиннее (короче)?" и др.Усложнение и вариантность приемов работы, смена пособий и ситуаций стимулируют проявление детьми самостоятельности, активизируют их мышление. Для поддержания интереса к занятиям педагог постоянно вносит в них элементы игры (поиск, угадывание) и соревнования: "Кто быстрее найдет (принесет, назовет)?" и т. д.2.2. Педагогические возможности игры в развитии логического Теоретические и экспериментальные работы А.С. Выготского, Ф.Н. Леонтьева, С.Л. Рубенштейна свидетельствуют о том, что ни одно из специфических качеств - логического мышления, творческое воображение, осмысленная память - не может развиваться у ребёнка независимо от воспитания, в результате спонтанного созревания врожденных задатков. Они формируются на протяжении детства, в процессе воспитания, которое играет, как писал Л.С. Выготский “ведущую роль в психическом развитии ребенка”.Необходимо развивать мышление ребенка, нужно научить его сравнивать, обобщать, анализировать, развивать речь, научить ребенка писать. Так как механическое запоминание разнообразной информации, копирование взрослых рассуждений ничего не дает для развития мышления детей.В.А. Сухомлинский писал: “…Не обрушивайте на ребёнка лавину знаний…- под лавиной знаний могут быть погребены пытливость и любознательность. Умейте открыть перед ребёнком в окружающем мире что-то одно, но открыть так, чтобы кусочек жизни заиграл перед детьми всеми цветами радуги. Открывайте всегда что-то недосказанное, чтобы ребёнку хотелось ещё и ещё раз возвратиться к тому, что он узнал”.Поэтому обучение и развитие ребёнка должны быть непринужденными, осуществляться через свойственные конкретному возрасту виды деятельности и педагогические средства. Таким развивающим средством для старших дошкольников выступает игра.Несмотря на то, что игра постепенно перестаёт выступать в качестве ведущего вида деятельности в старшем дошкольном возрасте, но она не теряет развивающих функций.Я.А. Коменский рассматривает игру как необходимую для ребёнка форму деятельности.А.С.Макаренко обращал внимание родителей на то, что “воспитание будущего деятеля должно заключаться не в устранении игры, а в такой организации её, когда игра остаётся игрой, но в игре воспитываются качества будущего ребёнка, гражданина” .В основном виде игры сюжетно-ролевой, творческой отражаются впечатления детей об окружающем их знания, понимании происходящих событий и явлений. В огромном количестве игр с правилами запечатлены разнообразные знания, умственные операции,Действия, которые дети должны освоить. Освоение это идёт по мере общего умственного развития, вместе с тем в игре это развитие и осуществляется.Умственное развитие детей происходит как в процессе творческих игр (развиваются умения обобщать функции мышления), так и дидактической игре. Само название дидактические говорят о том, что эти игры имеют свою цель умственного развития детей и, следовательно, могут рассматриваться как прямое средство умственного воспитания.Соединение в дидактической игре обучающей задачи с игровой формой, наличие готового содержания и правил даёт возможность педагогу более планомерно использовать дидактические игры для умственного воспитания детей.Очень важно, что игра - это не только способ и средство обучения, это ещё и радость, и удовольствие для ребёнка. Все дети любят играть, и от взрослого зависит, на сколько эти игры будут содержательными и полезными. Играя, ребёнок может не только закрепить ранее полученные знания, но и приобретать новые навыки, умения, развивать умственные способности. В этих целях используются специальные на умственное развитие ребёнка игры, насыщенные логическим содержанием. А.С.Макаренко прекрасно понимал, что одна игра, даже лучшая, не может обеспечить успеха в достижении воспитательных целей. Поэтому он стремился создать комплекс игр, считая эту задачу важнейшей в деле воспитания.В современной педагогике дидактическая игра рассматривается, как эффективное средство развития ребёнка, развитие таких интеллектуальных психических процессов как внимание, память, мышление, воображение.С помощью дидактической игры детей приучают самостоятельно мыслить, использовать полученные знания в различных условиях в соответствии с поставленной задачей. Многие игры ставят перед детьми задачу рационального использования имеющихся знаний в мыслительных операциях:· находить характерные признаки в предметах и явлениях окружающего мира;· сравнивать, группировать, классифицировать предметы по определенным признакам, делать правильные выводы.Активность детского мышления является главной предпосылкой сознательного отношения к приобретению твердых, глубоких знаний, установления различных отношений в коллективе .Дидактические игры развивают сенсорные способности детей. Процессы ощущения и восприятия лежат в основе познания ребёнком окружающей среды. Также развивает речь детей: наполняется и активизируется словарь, формируется правильное звукопроизношение, развивается связная речь, умение правильно выражать свои мысли.Некоторые игры требуют от детей активного использования видовых, родовых понятий, упражняют в нахождении синонимов, слов, сходных по значению и т.д. В процессе игры, развитие мышления и речи решается в непрерывной связи; при общении детей в игре речь активизируется, развивается способность аргументировать свои утверждения, доводы.Итак, выяснили, что развивающие способности игры велики. Посредством игры можно развивать и совершенствовать все стороны личности ребёнка. Нас интересуют игры, развивающие интеллектуальную сторону игры, которые способствуют развитию мышления младших школьников.Математическими играми считаются игры, в которых смоделированы математические построения, отношения, закономерности. Для нахождения ответа (решения), как правило, необходим предварительный анализ условий, правил, содержание игры или задачи. По ходу решения требуется применение математических методов и умозаключений .Разновидностью математических игр и задач являются логические игры, задачи, упражнения. Они направлены на тренировку мышления при выполнении логических операций и действий. С целью развития мышления детей используют различные виды несложных задач и упражнений. Это задачи на нахождение пропущенной фигуры, продолжение ряда фигур, на поиск чисел, недостающих в ряду фигур (нахождение закономерностей, лежащих в основе выбора этой фигуры и т. д.)Следовательно, логико-математические игры это игры, в которых смоделированы математические отношения, закономерности, предполагающие выполнение логических операций и действий.Л.А.Столяров выделяет следующую структуру обучающей игры, которая включает основные элементы, характерные для подлинной дидактической игры: дидактическую задачу, игровые действия, правила, результат.Дидактические задачи:· всегда разрабатываются взрослыми;· они направлены на формирование принципиально новых знаний и развитие логических структур мышления;· усложняются на каждом новом этапе;· тесно связаны с игровыми действиями и правилами;· представляются через игровую задачу и осознаются детьми.Правила строго зафиксированы, определяют способ, порядок, последовательность действий по правилу.Игровые действия позволяют реализовать дидактическую задачу через игровую.Результаты игры завершение игрового действия или выигрыш.В логико-математических играх и упражнениях используются специальный структурированный материал, позволяющий наглядно представить абстрактные понятия и отношения между ними.Специально структурированный материал:· геометрические формы (обручи, геометрические блоки);· схемы;· схемы-правила (цепочки фигур);· схемы функции (вычислительные машины);· схемы операции (шахматная доска).Итак, педагогические возможности дидактической игры очень велики. Игра развивает все стороны личности ребёнка, активизирует скрытые интеллектуальные возможности детей.2.2. Логико-математические игры как средство активизации обучения математике Интерес к математике у старших дошкольников поддерживается занимательностью самих задач, вопросов, заданий. Говоря о занимательности, мы имеем в виду не развлечение детей пустыми забавами, а занимательность содержания математических заданий. Педагогически оправданная занимательность имеет целью привлечь внимание детей, усилить его, активизировать их мыслительную деятельность. Занимательность в этом смысле всегда несет элементы остроумия, игрового настроя, праздничности. Занимательность служит основой для проникновения в сознание ребят чувства прекрасного в самой математике. Занимательность характеризуется наличием легкого и умного юмора в содержании математических заданий, в их оформлении, в неожиданной развязке при выполнении этих заданий. Юмор должен быть доступен пониманию детей. Поэтому воспитатели добиваются от самих детей доходчивого разъяснения сущности легких задач-шуток, веселых положений, в которых иногда оказываются ученики во время игр, т.е. добиваются понимания сущности самого юмора и его безобидности. Чувство юмора обычно проявляется тогда, когда находят отдельные веселые черточки в различных ситуациях. Чувство юмора, если им обладает человек, смягчает восприятие отдельных неудач в сложившейся обстановке. Легкий юмор должен быть добрым, создавать бодрое, приподнятое настроение.Атмосфера легкого юмора создается путем включения в занятия задач-рассказов, заданий героев веселых детских сказок, включения задач-шуток, путем создания игровых ситуаций и веселых соревнований.а) Дидактическая игра как средство обучения математики.На уроках математики большое место занимают игры. Это главным образом дидактические игры, т.е. игры, содержание которых способствует либо развитию отдельных мыслительных операций, либо освоению вычислительных приемов, навыков в беглости счета. Целенаправленное включение игры повышает интерес детей к занятиям, усиливает эффект самого обучения. Создание игровой ситуации приводит к тому, что дети, увлеченные игрой, незаметно для себя и без особого труда и напряжения приобретают определенные знания, умения и навыки. В старшем дошкольном возрасте у детей сильна потребность в игре, поэтому воспитатели детского сада включают ее в уроки математики. Игра делает уроки эмоционально насыщенными, вносит бодрый настрой в детский коллектив, помогает эстетически воспринимать ситуацию, связанную с математикой.Дидактическая игра является ценным средством воспитания умственной активности детей, она активизирует психические процессы, вызывает у учащихся живой интерес к процессу познания. В ней дети охотно преодолевают значительные трудности, тренируют свои силы, развивают способности и умения. Она помогает сделать любой учебный материал увлекательным, вызывает у детей глубокое удовлетворение, создает радостное рабочее настроение, облегчает процесс усвоения знаний.В дидактических играх ребенок наблюдает, сравнивает, сопоставляет, классифицирует предметы по тем или иным признакам, производит доступные ему анализ и синтез, делает обобщения .Дидактические игры предоставляют возможность развивать у детей произвольность таких психических процессов, как внимание и память. Игровые задания развивают у детей смекалку, находчивость, сообразительность. Многие из них требуют умения построить высказывание, суждение, умозаключение; требуют не только умственных, но и волевых усилий - организованности, выдержки, умения соблюдать правила игры, подчинять свои интересы интересам коллектива.При этом не всякая игра имеет существенное образовательное и воспитательное значение, а лишь та, которая приобретает характер познавательной деятельности. Дидактическая игра обучающего характера сближает новую, познавательную деятельность ребенка с уже привычной для него, облегчая переход от игры к серьезной умственной работе.Дидактические игры особенно необходимы в обучении и воспитании детей шестилетнего возраста. В них удается сконцентрировать внимание даже самых инертных детей. Вначале дети проявляют интерес только к игре, а затем и к тому учебному материалу, без которого игра невозможна. Чтобы сохранить саму природу игры и в то же время успешно осуществлять обучение ребят математике, необходимы игры особого рода. Они должны быть организованы так, чтобы в них: во-первых, в качестве способа выполнения игровых действий возникала объективная необходимость в практическом применении счета; во-вторых, содержание игры и практические действия были бы интересными и предоставляли возможность для проявления самостоятельности и инициативы детей.б) Логические упражнения на занятиях математики.Логические упражнения представляют собой одно из средств, с помощью которого происходит формирование у детей правильного мышления. Когда говорят о логическом мышлении, то имеют в виду мышление, по содержанию находящееся в полном соответствии с объективной реальностью.Логические упражнения позволяют на доступном детям математическом материале, в опоре на жизненный опыт строить правильные суждения без предварительного теоретического освоения самих законов и правил логики.В процессе логических упражнений дети практически учатся сравнивать математические объекты, выполнять простейшие виды анализа и синтеза, устанавливать связи между родовыми и видовыми понятиями.Чаще всего предлагаемые детям логические упражнения не требуют вычислений, а лишь заставляют детей выполнять правильные суждения и приводить несложные доказательства. Сами же упражнения носят занимательный характер, поэтому они содействуют возникновению интереса у детей к процессу мыслительной деятельности. А это одна из кардинальных задач учебно-воспитательного процесса старших дошкольников.Вследствие того, что логические упражнения представляют собой упражнения в мыслительной деятельности, а мышление старших дошкольников в основном конкретное, образное, то на уроках я применяю наглядность. В зависимости от особенностей упражнений в качестве наглядности применяют рисунки, чертежи, краткие условия задач, записи терминов-понятий. Народные загадки всегда служили и служат увлекательным материалом для размышления. В загадках обычно указываются определенные признаки предмета, по которым отгадывают и сам предмет. Загадки - это своеобразные логические задачи на выявление предмета по некоторым его признакам. Признаки могут быть разными. Они характеризуют как качественную, так и количественную сторону предмета. Для уроков математики подбираются такие загадки, в которых главным образом по количественным признакам наряду с другими находится сам предмет. Выделение количественной стороны предмета (абстрагирование), а также нахождение предмета по количественным признакам - полезные и интересные логико-математические упражнения.в) Роль сюжетно-ролевой игры в процессе обучения математики.Среди математических игр для детей имеются и сюжетно-ролевые. Сюжетно-ролевые игры можно обозначить как творческие. Их основное отличие от других игр заключается в самостоятельности создания сюжета и правил игры и их выполнение. Наиболее притягательную силу для старших дошкольников имеют те роли, которые дают им возможность проявлять высокие моральные качества личности: честность, смелость, товарищество, находчивость, остроумие, смекалку. Поэтому такие игры содействуют не только выработке отдельных математических навыков, но и остроты и логичности мысли. В частности, игра содействует воспитанию дисциплинированности, т.к. любая игра проводится по соответствующим правилам. Включаясь в игру, ребенок выполняет определенные правила; при всём этом он подчиняется самим правилам не по принуждению, а совершенно добровольно, иначе не будет игры. А выполнение правил бывает связано с преодолением трудностей, с проявлением настойчивости .При этом, несмотря на всю важность и значение игры в процессе урока, она не самоцель, а средство для развития интереса к математике. Математическая сторона содержания игры всегда должна отчетливо выдвигаться на передний план. Только тогда она будет выполнять свою роль в математическом развитии детей и воспитании интереса их к математике.В дидактике имеются разнообразные развивающие материалы. Наиболее эффективным пособием являются логические блоки, разработанные венгерским психологом и математиком Дьенешем, для развития раннего логического мышления и для подготовки детей к усвоению математики. Блоки Дьенеша представляют собой набор геометрических фигур, который состоит из 48 объёмных фигур, различающихся по форме (круги, квадраты, прямоугольники, треугольники), по цвету (жёлтые, синие, красные), размеру(большие и маленькие) по толщине(толстые и тонкие).То есть, каждая фигура характеризуется четырьмя свойствами: цветом, формой, размером, толщиной. В наборе даже нет двух фигур, одинаковых по всем свойствам. В своей практике воспитатели детских садов используют в основном плоские геометрические фигуры. Весь комплекс игр и упражнений с блоками Дьенеша - это длинная интеллектуальная лестница, а сами игры и упражнения - её ступеньки. На каждую из этих ступенек ребёнок должен встать. Логические блоки помогают ребёнку овладеть мыслительными операциями и действиями, к ним относятся: выявление свойств, их сравнение, классификация, обобщение, кодирование и декодирование, а так же логические операции .Кроме того, блоки могут закладывать в сознание детей начало алгоритмической культуры мышления, развивать у детей способность действовать в уме, осваивать представления о числах и геометрических фигурах, пространственную ориентацию.В процессе разнообразных действий с блоками дети сначала осваивают умение выявлять и абстрагировать в предметах одно свойство (цвет, форму, размер, толщину), сравнивать, классифицировать и обобщать предметы по одному из этих свойств. Затем они овладевают умениями анализировать, сравнивать, классифицировать и обобщать предметы сразу по двум свойствам (цвету и форме, форме и размеру, размеру и толщине ит.д.), несколько позже по трём (цвету, форме, размеру; форме, размеру, толщине и т.д.)и по четырём свойствам(цвету, форме, размеру, толщине), при всём этом развивая логическое мышление детей.В одном и том же упражнении можно варьировать правилами выполнения задания с учётом возможностей детей. Например, несколько детей строят дорожки. Но одному ребёнку предлагается построить дорожку так, чтобы рядом не было блоков одинаковой формы (оперирование одним свойством), другому - чтобы рядом не было одинаковых по форме и по цвету (оперирование сразу двумя свойствами). В зависимости от уровня развития детей можно использовать не весь комплекс, а какую-то его часть, сначала блоки разные по форме и по цвету, но одинаковые по размеру и толщине, затем разные по форме, цвету и размеру, но одинаковые по толщине и в конце полный комплекс фигур.Это очень важно: чем разнообразней материал, тем сложнее абстрагировать одни свойства от других, а значит, и сравнивать, и классифицировать, и обобщать.С логическими блоками ребёнок выполняет различные действия: выкладывает, меняет местами, убирает, прячет, ищет, делит, а по ходу действия рассуждает.Итак, играя с блоками, ребёнок приближается к пониманию сложных логических отношений между множествами. От игры с абстрактными блоками дети легко переходят к играм с реальными множествами, с конкретным материалом.Заключение Математическое развитие детей в конкретном образовательном учреждении (детский сад, группы развития, группы дополнительного образования, прогимназия и т. д.) проектируется на основе концепции дошкольного учреждения, целей и задач развития детей, данных диагностики, прогнозируемых результатов. Концепцией определяется соотношение предматематического и предлогического компонентов в содержании образования. От этого соотношения зависят прогнозируемые результаты: развитие интеллектуальных способностей детей, их логического, творческого или критического мышления; формирование представлений о числах, вычислительных или комбинаторных навыках, способах преобразования объектов и т. д.Ориентировка в современных программах развития и воспитания детей в детском саду, изучение их дает основание для выбора методики. В современные программы («Развитие», «Радуга», «Детство», «Истоки» и др.), как правило, включается то логико-математическое содержание, освоение которого способствует развитию познавательно-творческих и интеллектуальных способностей детей.Эти программы реализуются через деятельностные личностно-ориентированные развивающие технологии и исключают «дискретное» обучение, т. е. раздельное формирование знаний и умений с последующим закреплениемЛогические приемы как средство формирования логического мышления дошкольников - это сравнение, синтез, анализ, классификация, доказательство и другие - применяются во всех видах деятельности. Их используют начиная с первого класса для решения задач, выработки правильных умозаключений. Сейчас, в условиях коренного изменения характера человеческого труда, ценность такого знания возрастает. Свидетельство тому - растущее значение компьютерной грамотности, одной из теоретических основ которой является логика. Знание логики способствует культурному и интеллектуальному развитию личности.Отбирая методы и приёмы, воспитатель должен помнить, что в основе образовательного процесса лежит проблемно-игровая технология. Поэтому преимущество отдаётся игре, как основному методу обучения дошкольников, математическим развлечениям, дидактическим, развивающим, логико-математическим играм; игровым упражнениям; экспериментированию; решению творческих и проблемных задач, а также практической деятельности.Список использованной литературы 1. Беженова М. Математическая азбука. Формирование элементарных математических представлений. - М.: Эксмо, СКИФ, 2005.2. Белошистая А.В. Готовимся к математике. Методические рекомендации для организации занятий с детьми 5-6 лет. - М.: Ювента, 2006.3. Волчкова В.Н., Степанова Н.В. Конспекты занятий в старшей группе детского сада. Математика. Практическое пособие для воспитателей и методистов ДОУ. - М.: ТЦ "Учитель", 2007.4. Денисова Д., Дорожин Ю. Математика для дошкольников. Старшая группа 5+. - М.: Мозаика-Синтез, 2007.5. Занимательная математика. Материалы для занятий и уроков с дошкольниками и младшими школьниками. - М.: Учитель, 2007.6. Звонкин А.К. Малыши и математика. Домашний кружок для дошкольников. - М.: МЦНМО, МИОО, 2006.7. Кузнецова В.Г. Математика для дошкольников. Популярная методика игровых уроков. - СПб.: Оникс, Оникс-СПб, 2006.8. Носова Е.А., Непомнящая Р.Л. Логика и математика для дошкольников. - М.: Детство-Пресс, 2007.9. Петерсон Л.Г., Кочемасова Е.Е. Игралочка. Практический курс математики для дошкольников. Методические рекомендации. - М.: Ювента, 2006.10. Сычева Г.Е. Формирование элементарных математических представлений у дошкольников. - М.: Книголюб, 2007.11. Шалаева Г. Математика для маленьких гениев дома и в детском саду. - М.: АСТ, Слово, 2009.

Введение

Решение социальных, экономических и культурных проблем, характерных для сегодняшней действительности, определяется готовностью личности жить и работать в новых социально-экономических условиях, способностью к осуществлению непрерывного образования. Реализация данных требований существенно меняет заказ, адресованный современной школе. Проводимые изменения в системе высшего и среднего образования позволяют говорить о том, что школа сегодня реально ориентируется на многообразие образовательных потребностей, на личность обучаемого. Вариативное образование помогает школьникам обрести иные пути понимания и переживания знаний в изменяющемся мире. Современному ученику нужно передавать не столько информацию, как собрание готовых ответов, сколько метод их получения, анализа и прогнозирования интеллектуального развития личности.

Перед нашим обществом на современном этапе его развития стоит задача дальнейшего улучшения воспитательно-образовательной работы с детьми дошкольного возраста, подготовки их к обучению в школе.

Но зачем логика маленькому ребенку, дошкольнику? Дело в том, что на каждом возрастном этапе создается как бы определенный «этаж», на котором формируются психические функции, важные для перехода следующему этапу. Таким образом, навыки, умения, приобретенные в дошкольный период, будут служить фундаментом для получения знаний и развития способностей в старшем возрасте - в школе. И важнейшим среди этих навыков является навык логического мышления, способность «действовать в уме». Ребенку, не овладевшему приемами логического мышления, труднее будет даваться учеба - решение задач, выполнение упражнений потребуют больших затрат времени и сил. В результате может пострадать здоровье ребенка, ослабнет, а то и вовсе угаснет интерес к учению.

Проблема развития мышления получила освещение еще в наследии античных философов - Аристотеля, Демокрита, Парменида, Сократа, Эпикура. Различные аспекты проблемы развития системно-логического мышления нашли отражение в философских трудах И. Канта, Г. Гегеля, Ф.В. Шеллинга, А.В. Иванова, А.Н. Аверьянова, Ж.М. Абдильдина, К.А. Абишева, И.Д. Андреева, А.Ф. Аббасова, Н.Т. Абрамова, В.Г. Афанасьева, И.В. Блауберга, А.А. Петрушенко, Э.Г. Юдина, А.Г. Спиркина. В их работах исследуется сущность и специфика мышления в диалектике обыденного и научного сознания, выявляется его структура, описываются функции мышления, анализируется его операционный состав и характер протекания.

Интерес психологов к проблеме развития системно-логического мышления определен общей теорией мышления (Б.Г. Ананьев, А.В. Брушлинский, Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, А.Н. Леонтьев, А.М. Матюшкин, С.Л. Рубинштейн, К.А. Славская) и теорией развития мышления (Д.Б. Богоявленская, Л.В. Занков, Н.А. Менчинская, Л.А. Люблинская, З.И. Калмыкова, Т.В. Кудрявцев, И.С. Якиманская). В зарубежной психологии проблемам развития мышления посвящены труды Ж. Пиаже, Э. де Боне, Р. Пола, Р. Энниса.

В работах Х.М. Тёпленькой было установлено, что ребёнка 6-7 лет можно обучить полноценным логическим действиям определения «принадлежности к классу» и «соотношения классов и подклассов».

В своих работах Е.Л. Агеева показывает, что использование таких наглядных моделей, как «классификационные деревья» и круги Эйлера, обеспечивают успешное формирование у детей дошкольного возраста представлений о логических отношениях.

Психолого-педагогические исследования учёных доказали, что основные логические умения на элементарном уровне формируются у детей, начиная с 5-6-летнего возраста. Однако практически все представленные работы направлены на развитие отдельных компонентов логического мышления, а не логического мышления как структуры.

Остался открытым и вопрос о приемлемых и действенных формах обучения дошкольников, позволяющих решать проблему развития логического мышления.

В связи с этим, возникает противоречие между необходимостью структурного развития логического мышления и отсутствием эффективного средства, позволяющего осуществить это на практике, стремление найти пути разрешения данного противоречия и определило проблему исследования.

В теоретическом плане это проблема обоснования структурного развития логического мышления у дошкольников в условиях дошкольного учреждения путём реализации игровых форм проведения занятий.

В практическом плане - проблема обоснования содержания игр, способствующих развитию логического мышления и психолого-педагогических требований к ним, соблюдение которых обеспечивает развитие отдельных компонентов, составляющих структуру логического мышления с дальнейшим их объединением.

Объект исследования - мышление детей дошкольного возраста.

Предмет исследования - психолого-педагогические требования к организации познавательных игр как средству развития логического мышления дошкольников.

Цель исследования - теоретически обосновать использование познавательных игр как средства развития логического мышления, определить психолого-педагогические требования, позволяющие дошкольникам последовательно овладевать элементами структуры логического мышления с обеспечением их целостного функционирования.

Гипотеза исследования: так как логическое мышление в дошкольном возрасте преимущественно проявляется через отдельные структурные компоненты, то их целостное развитие возможно посредством познавательных игр при условии соблюдения психолого-педагогических требований, обеспечивающих одновременное воздействие на эмоциональную, когнитивную, мотивационную сферы ребёнка путём решения системы логических задач: овладение отдельными признаками предметов; проникновение внутрь предметной структуры; объединение воспринимаемых признаков предметов; словесный анализ признаков объекта; группировка объектов на основе наглядно предложенных знаков.

Задачи исследования:

1. Конкретизировать научное представление о структуре логического мышления дошкольников.

Определить особенности проявления и развития логического мышления в дошкольном возрасте.

Разработать и апробировать систему познавательных игр, способствующих развитию у дошкольников логического мышления как структуры взаимосвязанных компонентов.

Методы исследования:

Обзорно-аналитический

математико-статистический

наблюдение и беседа

тестирование.

Экспериментальной базой исследования являлись дошкольное образовательное учреждение комбинированного вида №433 города Челябинска. Общая численность детей составила 81 человек, из них 36 девочек и 45 мальчиков. В исследовании принимали участие 10 педагогов воспитателей, методист и старший воспитатель.

1. Теоретические подходы к пониманию и развитию логического мышления дошкольников

.1 Характеристика основных понятий, составляющих содержание логического мышления

логический дошкольный мышление

Главной целью системы образования является подготовка подрастающего поколения к активной жизни в условиях постоянно меняющегося социума. И, поскольку развитие современного общества носит перманентный и динамический характер, постольку ключевой задачей образовательного процесса является передача детям таких знаний и воспитание таких качеств, которые позволили бы им успешно адаптироваться к подобным изменениям. Поиск эффективных дидактических средств развития логического мышления дошкольников является неотъемлемой частью данной задачи.

Для решения этой проблемы на всех уровнях исследования (от социально-логического до методического) необходима единая концептуальная основа, чётко обозначенные исходные позиции. Прежде всего следует определить, что такое логическое мышление, какое место оно занимает в мышлении вообще, какова его специфика.

Означенной проблемой занимались представители различных направлений человеческой мысли такие как Сократ, Аристотель, Декарт, Гегель, М. Берцфаи, М. Монтессори, Ж. Пиаже, П.П. Блонский, Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, А.В. Запорожец, Г.С. Костюк, А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия, А.И. Мещеряков, Н.А. Менчинская, Д.Б. Эльконин, Н.Н. Семёнов, Б.М. Кедров, Н.В. Григорян, Л.М. Фридман, Н.А. Подгорецкая и др.

Мышление является высшим познавательным процессом. Оно представляет собой форму творческого отражения человеком действительности, порождающую такой результат, которого в самой действительности или у субъекта на данный момент времени не существует. «Мышление человека… также можно понимать как творческое преобразование имеющихся в памяти представлений и образов. Отличие мышления от остальных психологических процессов познания состоит в том, что оно всегда связано с активным изменением условий, в которых человек находится. В процессе мышления производится целенаправленное и целесообразное преобразование действительности. Мышление - это особого рода умственная и практическая деятельность, предполагающая систему включённых в неё действий и операций преобразовательного и познавательного (ориентировочно - исследовательского) характера.

Мышление изучается рядом наук, в числе которых можно назвать философию (теорию познания, гносеологию), логику, психологию, педагогику, кибернетику, лингвистику, физиологию высшей нервной деятельности. Каждая из этих наук выделяет в мышлении определённый аспект в качестве собственного предмета изучения. Так, именно философия синтезирует в себе в наиболее общем виде знания и нравственность людей, народов, всего человечества. Психологические же теории мышления являются наиболее конструктивными, поскольку все они непосредственно адресованы школе. Кстати, в этих теориях обычно и совмещаются философский, логический, собственно психологический и другие аспекты анализа мышления. С точки зрения философии, мышление рассматривается как продукт исторического развития общественной практики, как особая форма человеческой деятельности.

Рассматривая мышление как форму духовной деятельности человека, философы раскрыли его изначальную связь с материальным производством, практической деятельностью людей. Оно возникает в процессе взаимодействия человека с окружающей средой и представляет собой наиболее сложную его часть. Органы чувств человека (зрение, слух, обоняние, тактильные чувства) позволяют воспринимать лишь внешние свойства (форму, цвет, звуки, запахи и др.) предметов и явлений, помогают вскрыть мышление. Интеллектуальная деятельность человека предстаёт перед исследователем как процесс, как деятельность и как общение. Человек включается в процесс интеллектуальной работы всякий раз, когда приступает к решению вставшей перед ним задачи. Мышление как деятельность предполагает, что в соответствии с мотивами, потребностями, которыми руководствуется человек при решении тех или иных задач, условиями, актуализируются разветвлённые процессы - анализ, синтез, индукция, дедукция и др. Мышление как общение предусматривает понимание людьми друг друга, познание субъектом целей другого человека, его мотивов, хода его рассуждений.

А.Н. Леонтьев, подчёркивая производный характер высших форм человеческого мышления от культуры и возможность его развития под влиянием социального опыта, писал: «…мышление человека не существует вне общества, вне языка, вне накопленных человечеством знаний и выработанных им способов мыслительной деятельности: логических, математических и т.п. действий и операций. Каждый отдельный человек становится субъектом мышления, лишь овладев языком, понятиями, логикой, представляющими собой продукт развития общественно-исторической практики…» . Им была предложена концепция мышления, согласно которой между структурами внешней и внутренней деятельности существуют отношения аналогии. Внутренняя, мыслительная деятельность не только является производной внешней, практической, но имеет принципиально тоже самое строение. «Как и в практической деятельности, в мыслительной деятельности могут быть выделены отдельные действия, подчинённые конкретным сознательным целям… Как и практическое действие, всякое внутреннее, умственное действие осуществляется теми или иными способами, т.е. посредством определённых операций» . При этом внешние и внутренние элементы деятельности являются взаимозаменяемыми. В состав мыслительной, теоретической, деятельности могут входить внешние, практические, действия, и, наоборот, в структуру практической деятельности могут включаться внутренние, мыслительные, операции и действия.

В современной психологии мышление понимается как «процесс познавательной деятельности человека, характеризующийся обобщённым и опосредованным отражением действительности; высшая форма творческой активности». Мышление, представляя процесс познавательной деятельности, характеризуется обобщённым и опосредованным отражением действительности. Адекватность психического отражения реальности достигается при гармоничном сочетании и единстве конкретно-чувственного и абстрактно-логического мышления. Каждый психический акт отражения включает в себя два момента: объект и понимание, отношение к нему. Осмысление, понимание происходящего вокруг, вскрытие существенных сторон, связей и явлений окружающего мира - результат абстрактно-логического мышления. Понятие «Мышление» включает в себя понятие «логическое мышление», и они относятся друг к другу как род к виду.

Логическое мышление человека является важнейшим моментом в процессе познания. Все методы логического мышления неизбежно применяются человеческим индивидом в процессе познания окружающей действительности в повседневной жизни, с самого раннего возраста Ф. Энгельс считал, что «по типу все эти методы - стало быть все, признаваемые обычной логикой средства научного исследования, совершенно одинаковы у человек и у высших животных. Только по степени, по развитию соответствующего метода они различны». Способность логически мыслить позволяет человеку понимать происходящее вокруг, вскрывать существенные стороны, связи в предметах и явлениях окружающей действительности, делать умозаключения, решать различные задачи, проверять эти решения, доказывать, опровергать словом, всё то, что необходимо для жизни и успешной деятельности любого человека.

Логические законы действуют независимо от воли людей, не созданы по их желанию, они являются отражением связей и отношений вещей материального мира. С точки зрения содержания (информации) мышление может давать истинное или ложное отражение мира, а со стороны формы (логические действия и операции) оно может быть логически правильным или неправильным. Истинность - есть соответствие мысли действительности, а правильность мышления - соблюдение законов и правил «логики.

Умение логически мыслить, по мнению Н.А. Подгорецкой, включает в себя ряд компонентов: умение ориентироваться на существенные признаки объектов и явлений, умение подчиняться законам логики, строить свои действия в соответствии с ними, умение производить логические операции, осознанно их аргументируя, умение строить гипотезы и выводить следствия из данных посылок и т.д. Поэтому, для нее логическое мышление включает в себя ряд компонентов: умение определять состав, структуру и организацию элементов и частей целого и ориентироваться на существенные признаки объектов и явлений; умение определять взаимосвязь предмета и объектов, видеть их изменение во времени; умение подчиняться законам логики, обнаруживать на этой основе закономерности и тенденции развития, строить гипотезы и выводить следствия из данных посылок; умение производить логические операции, осознанно их аргументируя.

В общефилософском плане идея формирования логического мышления, по мнению Н.В. Григоряна, сводится к преподнесению информации, исходя из следующих философских законов:

Соотношение целого и его частей: выделение общей сущности - закон устройства целостного мира.

Единство противоположностей: любое явление имеет свою обратную сторону.

Идея преобразования: любое изменение в каком-либо явлении всегда влечёт за собой последствия.

Утверждая необходимость целенаправленного развития мышления ребёнка, учёные указывали на то, что совершенство приёмов мыслительной деятельности, даже прекрасно усвоенных, составляет лишь потенциальные возможности умственного развития, но вовсе не само это развитие. Реализация этих возможностей происходит лишь при активном применении их в различных видах практической деятельности. А развитие возможно лишь при определённом построении учебной деятельности и развёртывании учебного материала.

Идея целостной, системной организации высших познавательных процессов явилась базовой для построения теории интеллекта, разработанной Ж. Пиаже. В работах Ж. Пиаже и его сотрудников проводится доказательство ведущей роли внутренних спонтанных механизмов развития логических структур и их независимости от обучения. Пиаже рассматривал развитие как самостоятельный процесс, имеющий свои внутренние законы. Внешняя, в том числе социальная, среда играет роль «условия», но не источника развития ребёнка. Подобно другим внешним воздействиям обучение даёт лишь «пищу для познания», материал для упражнения. Поэтому единственно полезная роль обучения состоит в создании ситуаций, требующих активного функционирования схем действия субъекта. Эффективность обучения зависит от того, в какой степени внешние условия соответствуют наличному уровню развития.

При решении вопроса о соотношении обучения и развития мы разделяем точку зрения Л.С. Выготского : обучение ведёт за собой детское умственное развитие. Принятие этой точки зрения ставит проблему выявления условий, при которых обучение даёт наибольший эффект развития вообще и развития логического мышления в частности. С этой целью мы обратились к психолого-педагогическому анализу.

Проблема развития логического мышления получила широкое отражение в психолого-педагогической литературе. Опубликованы научные исследования, освещающие данную проблему, теоретически обоснована возможность и необходимость развития логического мышления ребёнка, намечены пути решения задачи. Однако возрастные рамки начала формирования логического мышления чётко не обозначены.

Исследование мышления, как предмета психологической науки, определяется теоретическими представлениями о нём, а так же различными конкретными задачами.

Л.С. Выготский выделил в формировании научных понятиях у детей три основных психологических момента:

Установление зависимостей между понятиями, образование их системы;

Осознание собственной мыслительной деятельности;

Благодаря тому и другому, ребёнок приобретает особое отношение к объекту, позволяющее отражать в нём то, что недоступно житейским понятиям (проникновение в сущность объекта).

При такой организации познавательной деятельности ребёнок с первых шагов обучения устанавливает логические отношения между понятиями и затем пробивает себе дорогу к объекту, связываясь с опытом. Здесь осуществляется движение от понятия к вещи, от абстрактного к конкретному. Решающую роль при этом имеет слово, как средство направления внимания на соответствующий общий признак, как средство абстрагирования.

Опираясь на учение Л.С. Выготского об опережающем характере обучения и ориентировке на «зону ближайшего развития» ребёнка, психологи и дидакты внесли значительный вклад в разработку теоретических основ развивающего обучения.

В концепции Д.В. Эльконина , В.В. Давыдова отмечено, что формирование конкретных понятий происходит на основе перехода от абстрактных посылок к конкретным знаниям, на основе перехода от общего к частному. При этом успех усвоения учебного материала зависит от овладения учащимися обобщёнными приёмами и способами познания.

Но процесс развития логического мышления предполагает не только формирование некоторого круга понятий и специфических способов их применения, но и необходимого уровня развития логических приёмов мышления в познавательной деятельности учащихся для активного добывания знаний, умения применять их в творческом преобразовании действительности.

В психолого-педагогической литературе нет единого мнения о том, когда у детей появляется способность к формированию и развитию логических операций. В современной психологии существуют два основных направления в исследовании возникновения и развития логических структур мышления у детей. Первое их них связанно с работами Ж. Пиаже , А. Валлона , и др. В этих работах определены возрастные границы (стадии) формирования логических структур, отражающие стихийный процесс, основанный на спонтанных механизмах развития детского интеллекта. Эти механизмы являются основным фактором, определяющим успешное овладение логикой. Пиаже ограничивает роль обучения, считая, что оно подчиняется законам развития. Пиаже считал, что обучение приобретает разное значение в зависимости от того, на какой период развития оно приходится. Чтобы оказаться успешным и не остаться формальным, обучение должно приспосабливаться к наличному уровню развития.

Ж. Пиаже не отрицает полностью возможности обучения логическим структурам, но одновременно указывает на два ограничения, которые фактически сводят его роль к нулю. Первое связано с различием двух видов человеческого опыта: эмпирического и логико-математического. Посредством первого ребёнок познаёт физические свойства объектов, не выходя при этом за рамки простой констатации фактов. Сделать логическое обобщение он может только на основе второго опыта. Природа двух этих опытов различна, поэтому обучение логике принципиально отличается от всякого иного обучения. Вторым ограничением является признание того факта, что обучение логическим структурам неэффективно, поскольку образованные в результате него схемы не могут применяться к различным ситуациям.

Из сказанного выше вытекает, что не следует начинать обучение до той поры, пока к этому не будут готовы соответствующие логические структуры.

Ж. Пиаже установил основные генетические стадии умственного развития. Период от 2 до 4 лет характеризуется развитием символического и понятийного мышления. От 4 до 7-8 лет образуется интуитивное (наглядное) мышление, которое вплотную подводит к операциям. С 7-8 лет до 11-12 формируются конкретные операции. Средства познания, находящиеся в распоряжении ребенка на данной стадии, недостаточно «формальны», ещё недостаточно очищены и отделены от материи, для действий с которой они предназначены, и поэтому не позволяют субъекту произвести структурирование, не зависящее от содержания структурируемого и одинаково подходящее к любому содержанию.

Второе направление связано с исследованиями П.П. Блонского , Л.С. Выготского , С.Л. Рубинштейна , А.Н. Леонтьева , П.Я. Гальперина , Д.Б. Эльконина , В.В. Давыдова и др. Эти авторы считают, что появление логических операций в опыте индивида обусловливается передачей знаний и логического опыта в общении и обучении. Интеллектуальная деятельность при этом должна выступать в процессе обучения как предмет специального усвоения.

В России в 1920-30-е годы были сформулированы принципы психологической теории взаимосвязи обучения и развития. Эту теорию первоначально разрабатывали П.П. Блонский и Л.С. Выготский , а затем в 1940-50-е годы конкретизировали и уточнили С.Л. Рубинштейн , А.Н. Леонтьев , П.Я. Гальперин , Д.Б. Эльконин , А.В. Запорожец и др. Основным положением этой теории является признание факта, что развитие человека определяется усвоением им образцов общественно-исторического опыта. В ходе истории возрастает роль целенаправленных воздействий воспитания и образования.

Исследования, проведённые под руководством ПЯ. Гальперина , выявили, что для дошкольного возраста поэтапное формирование понятий открывает большие возможности, чем это представлялось ранее. Было доказано, что при помощи метода поэтапного формирования умственных действий развитие логических операций возможно уже в дошкольном возрасте.

На основе вышеизложенного мы можем сделать вывод, что психологический аспект развития логического мышления предполагает целенаправленную деятельность по выявлению побудительных мотивов, целей, индивидуальных особенностей логического мышления, а также анализ мыслительных операций с позиции осознания субъектом лежащих в их основе логических приёмов.

С именем К.Д. Ушинского связаны становление и развитие педагогической психологии, как отрасли психологической науки, изучающей закономерности обучения и воспитания. В его трудах было показано, какое значение в учебной деятельности имеют память, внимание, речь, чувства, мышление. В частности, он отмечал важность развития логического мышления у детей. К.Д. Ушинский утверждал, что «развитие - логического мышления - это значит приучить детей к последовательности, доказательности, ясности, определённости, самостоятельности и точности выражения» .

В психологии существует ряд работ, посвященных «развитию сравнения» (И.М. Соловьёв ), «развитию обобщения» (В.В. Давыдов ), «развитию аналитико-синтетической деятельности», «развитию классификации» и т.п., отмечают также «недостаточный уровень развития» этих операций у отдельных учащихся и необходимость педагогических и методических работ по развитию приёмов логического мышления у школьников. Однако, для периода дошкольного детства эта проблема остаётся ещё мало изученной.

Анализ психологических исследований позволяет прийти к выводу, что развитие логических приёмов мышления также имеет определённую последовательность. Понятно, что с произвольно взятой операции начать работу нельзя, так как внутри системы логических приёмов мышления существует строгая взаимосвязь, один приём строится на другом.

А.А. Люблинская доказала, что уже дошкольники владеют всеми операциями мышления, правда в самой элементарной форме. Особое внимание, по её мнению, следует уделить порядку формирования логических операций.

Движение познания от чувственно-конкретного через абстрактное к конкретному в мышлении является общим законом развития теоретического познания. Однако это метод лишь задаёт общее направление теоретического исследования. В полной мере метод реализует свои возможности только в единстве с организацией познавательной деятельности.

В силу этого одна из центральных задач - определение таких видов познавательной деятельности, усвоение которых эффективно влияет на развитие.

Следует отметить, что трудовому обучению отводится особая роль в решении проблемы развития логического мышления учащихся. Это предопределено тем, что основой всего человеческого познания является предметно-практическая деятельность - труд.

В последние десятилетия проведён ряд научных экспериментов, направленных на развитие логического и творческого мышления детей (М.А. Данилов, М.Н. Скаткин, В. Оконь, и др.). Умственное развитие детей, по их мнению, предполагает высокий уровень выполнения умственных операций (анализа, синтеза, обобщения и абстрагирования), экономичность и самостоятельность мышления, его гибкость, характер связи наглядно-образных и отвлечённых компонентов мыслительной деятельности. Я.А. Пономарёв, А.М. Матюшкин , Т.И. Шамова , на первый план выдвигают преподавание, преимущественно ориентирующееся на организацию поисковой деятельности на занятиях.

Таким образом, из вышесказанного можно заключить, что мышление, представляет собой процесс познавательной деятельности, характеризуется обобщённым и опосредованным отражением

действительности. Адекватность психического отражения реальности достигается при гармоничном сочетании и единстве конкретно-чувственного и логического мышления. Каждый психический акт отражения включает в себя два момента: объект и понимание, отношение к нему. Осмысление, понимание происходящего вокруг, вскрытие существенных сторон, связей и явлений окружающего мира - результат

логического мышления. Логическое мышление включает в себя ряд компонентов: умение определять состав, структуру и организацию элементов и частей целого и ориентироваться на существенные признаки объектов и явлений; умение определять взаимосвязь предмета и объектов, видеть их изменение во времени; умение подчиняться законам логики, обнаруживать на этой основе закономерности и тенденции развития, строить гипотезы и выводить следствия из данных посылок; умение производить логические операции, осознанно их аргументируя.

Развитие логического мышления ребёнка представляет процесс формирования приёмов логического мышления на эмпирическом уровне познания (наглядно-действенное мышление) и совершенствование до научно-теоретического уровня познания (логическое мышление), происходящее в деятельности.

1.2 Особенности проявления и развития мышления дошкольного возраста

Рассматривая мышление как процесс, охватывающий весь жизненный путь человека, можно отметить, что на каждом возрастном этапе этот процесс имеет ряд особенностей. Анализируя процесс мышления дошкольного возраста многие авторы сходятся во мнении, что исходя из специфичности и значимости данного этапа в жизни индивида мышление необходимо рассматривать в этот период во взаимосвязи с умственным развитием дошкольника. Такой подход обусловлен рядом объективных причин. Данной проблемой занимались Н.Н. Поддъяков , Е.Л. Яковлева , В.В. Давыдов

Дошкольный возраст, по мнению психологов - это этап интенсивного психического развития. При этом особенностью данного периода является то, что прогрессивные изменения отмечаются во всех сферах, начиная от

совершенствования психофизиологических функций и кончая возникновением сложных личностных новообразований. Опираясь на материалы исследования Московского института мозга, ряд учёных сошлись во мнении, что наиболее сложные лобные области созревают окончательно к 6-7-летнему возрасту. В этих отделах мозга наблюдается бурное развитие ассоциативных зон, в которых формируются мозговые процессы, определяющие проявления сложнейших интеллектуальных действий, связанных с логическим мышлением. Значительная морфологическая перестройка мозговых структур шестилетнего ребёнка сопровождается ещё более существенными изменениями в активности головного мозга и отражается на его психических функциях.

По мнению Ж. Пиаже , можно различать две простейшие функции мысли: функцию объяснения и функцию включения, которые составляют скорее единство всей деятельности мысли, чем две замкнутые области.

Тенденция детской мысли состоит не только в том, чтобы во всём ставить на первый план намерение объяснить происходящее, но также и в том, чтобы отыскать основания всему. Отсюда ведёт происхождение функция включения. Направление функции объяснения центробежно, в том смысле, что мысль пытается выделить из намерений материальный результат, действие или событие, - вытекающее оттуда. А направление функции включения центростремительно, так как от намерения мысль старается добраться до мотива, который им руководит, до идеи. Функция объяснения стремиться к предметам, функция включения стремиться к идеям или суждениям. Сначала же мысль ребенка одинаково удалена как от идей, так и от предметов - она занимает промежуточную позицию.

В последние годы стоит вопрос изучения так называемых «потенциалов», то есть тех изменений в электрической активности головного мозга, которые возникают на действие какого-либо стимула.

Усложнение и развитие ранней формы мыслительной деятельности ведёт к появлению у него образного мышления, интенсивно развивающегося в период дошкольного детства. Простейшие его проявления присутствуют уже в раннем детстве, однако, задачи, решаемые малышом в плане представлений и образов, в большей степени примитивны. В период же дошкольного детства перед ребёнком встаёт проблема разрешения задач, требующих установления зависимостей между несколькими свойствами и явлениями.

По мнению В.В. Зеньковского , решение таких задач дети начинают искать преимущественно в плане представлений. Однако в дошкольном возрасте образное мышление характеризуется конкретностью образов. Это особенно чётко проявляется в понимании дошкольниками иносказательной речи.

Если говорить о понимании, то его характерной чертой в дошкольном возрасте в случае несформированности приёмов логического мышления, по мнению Г.Д. Чистяковой , является фактическое отсутствие поиска связей в материале. Основное преобразование информации состоит в переводе отдельных смысловых элементов материала на язык своего опыта. Таким образом, чем шире этот опыт, тем большее количество связей приходится прорабатывать, тем больше возможностей перехода на ступень высших мыслительных операций.

Важная предпосылка освоения научных знаний - постепенный переход от эгоцентризма к децентрации, способности видеть предметы и явления с разных позиций. Иными словами, дошкольник, выполняя разные виды деятельности, начинает понимать: его точка зрения не единственная.

Дальнейшее развитие образного мышления подводят ребёнка к порогу логики. Однако роль эмоций в регуляции деятельности ещё настолько существенна, что «эмоционально-образное мышление» надолго остается доминирующим в структуре интеллекта. Этой точки зрения придерживался Л.С. Выготский , говоря о том, что единство аффекта и интеллекта не недостаток мышления, а его специфическая особенность, позволяющая решать широкий спектр задач, требующих высокого уровня обобщения, не прибегая к логической формализации. При этом сам процесс решения носит эмоционально окрашенный характер, что делает его для ребёнка интересным и значимым.

По мнению Я.Л. Коломенского , спецификой мышления ребёнка является обобщение, однако, по мере проживания возрастных стадий меняется структура обобщения. Этим и объясняется переход от одного вида мышления к другому. Однако, классически процедура обобщения является логической категорией.

Как показано Н.Н. Поддъяковым , в возрасте 4-6 лет происходит интенсивное формирование и развитие навыков и умений, способствующих изучению детьми внешней среды, анализу свойства предметов, воздействию на них с целью изменения. Этот уровень умственного развития - наглядно-действенное мышление - является подготовительным, он способствует накоплению фактов, сведений об окружающем мире, созданию основы для формирования представлений и понятий, т.е. предваряет абстрактное, логическое мышление.

Кроме того, ребёнок дошкольного возраста уверен, что «всё зависит от всего и что всё можно объяснить всем» . Такой характер мышления указывает на тяготение детей к доказательству, к обоснованию, к нахождению причин. Именно эта особенность мышления, по мнению Ж. Пиаже, является причиной появления огромного количества детских вопросов.

В процессе наглядно-действенного мышления появляются предпосылки для формирования более сложной формы мышления - наглядно-образного, которая характеризуется тем, что разрешение проблемной ситуации может осуществляться ребёнком только в плане представлений, без применения практических действий.

Конец дошкольного периода характеризуется преобладанием высшей формы наглядно-образного мышления - наглядно-схематического. Преимуществом этой формы мышления является возможность отражать существенные связи и зависимости между предметами внешнего мира. Поведенческим отражением достижения ребёнком этого уровня умственного развития служит схематизм детского рисунка, умение ребёнка использовать при решении задач схематическое изображение. Само по себе наглядно-схематическое мышление даёт большие возможности в освоении внешней среды, являясь средством для создания ребёнком обобщённой модели различных предметов и явлений. Приобретая черты обобщённого, эта форма мышления остаётся образной, опирающейся на реальные действия с предметами или их заместителями. Вместе с тем она является основой для формирования логического мышления, связанного с использованием и преобразованием понятий.

Среди психологов нет единого мнения о том, когда у детей появляется способность к доказательству. Одни (В. Штерн , П.П. Блонский ) считают, что эта способность зарождается в дошкольном возрасте. Другие (М.Д. Громов , М.Н. Шардаков ) относят зарождение доказательств у детей к 9-10 годам. Ж. Пиаже относит их появление к 12-14 годам, когда подростки переходят к стадии формальных операций.

Существует точка зрения, что раннее развитие логического мышления может иметь отрицательные последствия, поскольку осуществляется в ущерб формированию высших форм образного мышления. Поэтому, ряд авторов считает, что старший дошкольный возраст следует рассматривать лишь как период, когда должно начаться интенсивное формирование логического мышления, как бы определяя тем самым ближайшую перспективу умственного развития. Однако, многие педагоги и психологи отмечают, что основной фундамент логики и базовых логических операций может быть сформирован именно в дошкольном возрасте.

Экспериментальное исследование Н.Б. Крыловой выявило, что при благоприятных условиях обучения для дошкольников дедукция может считаться вполне доступной формой мышления, по крайне мере в пределах первых фигур категорического силлогизма.

Одним из условий формирования логического мышления у дошкольников является учёт особенностей психического развития детей данного возраста. Все психологические новообразования детей указанного периода отличаются незавершённостью. Это обусловливает особенности их обучения, которое должно сочетать в себе черты игры и направленного обучения, ориентируясь при этом на сложившиеся формы мышления наглядно-действенное и наглядно-образное развитие новообразований: знаково-символической функции, элементов логического мышления.

Очень важной предпосылкой формирования логического мышления считается способность к самостоятельному нахождению способов решения задач. Большое значение при этом приобретает возможность контролировать и проверять правильность своих действий.

Интересной кажется позиция Н.П. Аникеевой по поводу путей формирования логического мышления. Проведя ряд экспериментов, автор доказывает, что рассматриваемый вид мышления может быть сформирован через менее абстрактный вид, через образное мышление. Применительно к дошкольному периоду, предлагаемая стратегия осуществима в наиболее полной мере в рамках игровой деятельности, так, анализируя игровую ситуацию ребёнок должен прибегнуть к логике, оперируя образными моделями.

Одним из важнейших элементов формирования логического мышления является принятие ребёнком целей, состоящих в овладении обобщённым способом действия. Для ребёнка старшего дошкольного возраста выделение целей ещё не является характерным: в его действиях, как правило, способ оказывается слитным с результатом и усваивается в процессе достижения этого результата (получение заданного продукта).

Кроме того, необходимым условием развития логического мышления является включение детей в деятельность, в ходе которой могла бы ярко проявиться их активность в рамках нестандартной, неоднозначной ситуации.

Н.Н. Поддъяков указывает, что «центральным моментом формирования мыслительной деятельности дошкольников является переориентировка сознания ребёнка с конечного результата, который необходимо получить в ходе того или иного задания, на способы выполнения этого задания» . Переориентация на способы действия подготавливает ребёнка к осознанию своих действий, ведёт к развитию произвольности и контроля своей деятельности, что является одной из посылок формирования логического мышления. Однако сама такая переориентация представляет собой весьма сложный процесс.

В традиционной педагогике именно формированию определённых знаний и уделяется основное внимание. Однако такая позиция не является оптимальной. С одной стороны - укрепляется база знаний, на которой будет строиться школьное обучение; с другой стороны - переход развивающихся диффузных знаний в стабильные ведёт к снижению умственной активности. Поэтому, наряду с формированием базы знаний необходимо обеспечить непрерывный рост и неопределённых, неясных знаний при помощи специально организованных действий.

Д.Б. Эльконин предположил, что промежуточным звеном между ролевым (в игровой ситуации) и знаково-символическим (в практической и познавательной ситуации) опосредованием может служить условно-динамическая позиция, принимая которую ребёнок меняет отношение к задаче, начинает подходить к ней как бы с точки зрения другого участника ситуации. От игровой роли условно-динамическая позиция отличается своей приуроченностью к решаемой задаче. Объединяет их то, что в обоих случаях ребёнок «перевоплощается» в другого человека.

Условно-динамическая позиция становится средством, обеспечивающим итериоризацию - переход совместного действия в индивидуальное. Л.С. Выготский рассматривал итериоризацию как общий механический механизм формирования высших (то есть осознанных и произвольных) психических функций, в частности логического мышления. Условно-динамическая позиция способствует тому, что ребёнок, принимая точку зрения своего партнёра по выполнению действия, может «присвоить» это действие. Следовательно, условие формирования психологических новообразований - есть приобретённая в игровой деятельности способность ребёнка к принятию и удержанию позиции другого человека.

Анализ научных работ позволил выделить следующие положения:

Проблема развития логического мышления ребёнка является одной из наиболее важных задач, от решения которых зависит совершенствование всего учебно-воспитательного процесса школы, направленного на формирование продуктивного мышления, внутренней потребности и способности к самостоятельному добыванию знаний, умения применять имеющийся багаж знаний на практике, в творческом преобразовании действительности.

С другой стороны, умение активно перерабатывать в уме информацию, использовать приёмы логического мышления, позволяет ребёнку получить более глубокие знания и понимание учебного материала в отличие от тех кто, обладая невысоким уровнем развития логики, постигает образовательный курс, полагаясь лишь на память.

В современных условиях никакое расширение программного материала не способно охватить весь накопившийся и необходимый детям в их будущей жизни опыт современного общества. В связи с этим образовательный процесс должен быть построен таким образом, чтобы помочь ребёнку овладеть высоким уровнем логики, т.е. приёмами мыслительной деятельности, позволяющими самостоятельно добывать необходимую информацию, понимать её, применять на практике, и т.о. самостоятельно продвигаться в выбранной области знаний.

Внедрение в дошкольную практику целенаправленного развития логического мышления - задача далеко не решённая. Она требует тщательного анализа научной литературы по проблеме развития мышления, основ современных наук, и на этой базе разработки программно-методического и дидактического и психологического обеспечения всей системы дошкольного образования.

Всю совокупность методик по формированию и развитию логического мышления у детей дошкольного возраста можно условно разделить на две группы: методики, формирующие логическое мышление в дошкольном возрасте при посещении детского сада, и методики интеллектуального тренинга, которые способствуют комплексному развитию мышления, в том числе и логического, у детей старшего дошкольного возраста, повышают уровень их готовности к обучению в начальной школе.

1.3 Особенности развивающей среды в средней группе дошкольников. Игра - как ведущий вид деятельности

Одним из важнейших факторов развития личности ребенка является среда, в которой он живет, играет, занимается и отдыхает. Пространство, организованное для детей в образовательном учреждении, может быть как мощным стимулом их развития, так и преградой, мешающей проявить индивидуальные творческие способности. Важно помнить, что ребенок не пребывает в среде, а преодолевает, «перерастает» ее, постоянно меняется, а значит, меняется в его восприятии и его окружение. Развивающая среда всегда меняется: создается на длительный срок - оформление кабинетов, музыкального и физкультурного залов, или более динамично - при оформлении зала, групповой, вестибюля на какой-то конкретный праздник, развлекательное мероприятие, на время постановки сказки. Еще более динамичной является развивающая среда многих занятий. Микросреда, включающая оформление конкретного занятия, определяется его содержанием и является специфичной для каждого из них. Она, безусловно, должна быть эстетичной, развивающей и разносторонней, побуждать детей к содержательному духовному общению. Принцип полфункциональности предметного мира реализуется с помощью различного модульного оборудования, которым оснащены все помещения детского сада. Использование модулей наряду с конструкторами, мозаиками, физкультурным оборудованием (обручами, мячами, скакалками), предметами и играми, которые не несут в себе определенной смысловой информации, способствует развитию воображения и знаково-символической функции мышления дошкольников. При организации предметно-пространственной среды в детском саду необходима сложная, многоплановая и высоко творческая деятельность всех педагогов ДОУ. Ведь разнообразие игрушек не является основным условием развития ребенка. Целенаправленно организованная предметно-развивающая среда в дошкольном учреждении играет большую роль в гармоничном развитии и воспитании ребенка. Созданная эстетическая среда вызывает у детей чувство радости, эмоционально положительное отношение к детскому саду, желание посещать его, обогащает новыми впечатлениями и знаниями, побуждает к активной творческой деятельности, способствует интеллектуальному развитию детей дошкольного возраста.

Если говорить о наиболее эффективных формах и методах развития мышления дошкольников, то в современной научной литературе этот вопрос остаётся спорным. Исследования А.Г. Хрипковой ,Е.В. Субботского и др., подтверждают, что процесс социализации проходит через трансформацию уже имеющихся появление новых видов деятельности: игру, элементы учебной и трудовой, а также продуктивной деятельности.

Это заставило теоретиков и практиков дошкольного воспитания вспомнить про игру. Однако место игры в обучении так чётко и не было определено. Практика введения игрушек на занятиях не решает проблемы: игрушки могут отвлекать детей от занятия, могут не приниматься ими во внимание, но не могут превратить уроки в игру. В детском саду возникла тенденция сводить игру к заорганизованным массовым действам: педагог «проводит» с детьми игру, так как проводят занятия, - руководит, регламентирует, предписывает действия, оценивает их и т.п. Иначе говоря, игра - это средство проработки знаний. Она должна носить коллективный характер. При этом каждый ребёнок не только обязан подчиняться этой игре, но и «хотеть» играть в то, во что играет вся группа.

Для того чтобы осуществлять адекватные психолого-педагогические воздействия по отношению к игре, необходимо хорошо понимать её специфику, иметь представление о её развивающем значении, о том, какой она должна быть на каждом возрастном этапе, а также уметь играть соответствующим образом с детьми разного возраста и в разные виды игр.

Попытка подобрать игры, содержащие ситуации, аналогичные содержанию занятий также не увенчались успехом.

Для решения проблемы взаимоотношения обучения и игры необходима теоретическая проработка понятия игры и игровой формы деятельности. В контексте нашей работы, мы будем пользоваться определением, данным Н.П. Аникеевой , понимая под игрой вид деятельности в условиях ситуаций, направленных на воссоздание и усвоение общественного опыта, в котором складывается и совершенствуется самоуправление поведением.

Материалы Ю.П. Азарова , Н.П. Аникеевой , О.С. Газмана , С.Ф. Занько , Б.П. Никитина и др. посвящены проблеме игровой деятельности. Можно выделить следующие функции игровой деятельности: развлекательная - развлечь, доставить удовольствие, воодушевить, побудить интерес; коммуникативная - освоение навыков общения; самореализации - проявить и реализовать личные возможности; игро-терапевтическая - преодоление различных трудностей, возникающих в других видах деятельности; диагностическая - выявление отклонений от нормативного поведения, самопознание в процессе игры; коррекция - внесение позитивных изменений в структуру личностных показателей; межнациональная коммуникация - усвоение единых для всех людей социально-культурных ценностей; социализация - включение в систему общественных отношений.

В структуру игры как деятельности органично входит целеполагание, планирование, реализация цели, а так же анализ результатов, в которых личность себя реализует. В структуру игры как процесса входят:

Роли, взятые на себя играющими;

Игровые действия как средства реализации этих ролей;

Игровое употребление предметов (замещение);

Реальные отношения между играющими;

Следует различать игры по виду их деятельности: физические (двигательные), интеллектуальные (умственные), трудовые, социальные и психологические.

По характеру образовательного процесса выделяют: обучающие, тренировочные, контролирующие и обобщающие, познавательные, воспитательные, развивающие, репродуктивные, продуктивные, творческие, коммуникативные, диагностические, психотерапевтические.

Обширна типология, исходя из характера игровой методики: предметные, сюжетные, ролевые, деловые, имитационные, игры-драматизации. По предметной области выделяют игры по всем отраслям науки и техники.

Специфику игровой технологии также в значительной степени определяет игровая среда: различают игры с предметами и без предметов, настольные и комнатные, уличные, на местности, компьютерные, а так же с различными средствами передвижения.

Игра является одним из главных атрибутов детства. Интерес к ней испытывают и трёхлетние малыши, и тринадцатилетние подростки, однако она становится буквально стилем жизни для ребёнка дошкольного возраста. По мнению известных педагогов и психологов, игровая деятельность обнаруживает особенности мышления, воображения, эмоционального состояния каждого её участника и, таким образом, является непременным условием здорового развития психики ребёнка.

2. Характеристика формирования логического мышления детей младшего дошкольного возраста посредством игровой деятельности.

1 Организация и проведение экспериментальной работы по программе формирования логического мышления у младших дошкольников

Процесс формирования логических приемов мышления целесообразно начинать с более раннего возраста - с 3-4 лет, что обосновывается несколькими причинами:

Некоторые дети значительно опережают своих сверстников. Они любопытны, пытливы, проявляют большой интерес к новому, неизвестному, при этом обладая неплохим запасом знаний. Это дети, которым дома уделяется большое внимание со стороны взрослых. Такие ребята, придя в детский сад, должны подниматься на более высокую ступень, тренируя свой интеллект в игровой деятельности. Для этого педагогу необходимо создать хорошую развивающую среду, максимально отвечающую потребностям ребенка.

Учитывая психологические особенности детей младшего возраста (начало формирования детских взаимоотношений) игре уделяется большая роль - роль сближения детей в работе парами, группами. Итогом должно стать получение совместных результатов деятельности, ощущение радости за себя и своих сверстников.

ЭТАПЫ РАБОТЫ: 1. Ознакомиться с опытом педагогов - коллег.

Изучить научную литературу, характеризующую психические особенности развития детей пятого года жизни.

Подготовить развивающую среду с учетом возрастных особенностей детей.

Конкретно обозначить виды игр, посредством которых будет проводиться целенаправленная работа педагога (игры, активизирующие мышление ребенка, способствующие усвоению им отдельных логических операций).

Составить план - схему использования игр в совместной и самостоятельной деятельности.

В течение всего временного промежутка наблюдать за особенностями формирования навыков логического мышления (наглядно - образного) у каждого конкретного ребенка.

Под целью проводимой работы ставится овладение детьми на элементарном уровне некоторыми приемами логического мышления.

Задачи: 1. Обучение детей операциям: анализа - синтеза; сравнения; использованию частицы отрицания «не»; классификации; упорядоченности действий; ориентировке в пространстве.

Развитие у детей: речи (умение рассуждать, доказывать); произвольности внимания; познавательных интересов; творческого воображения.

Воспитание: коммуникативных навыков; стремления к преодолению трудностей; уверенности в себе; желание вовремя придти на помощь сверстникам.

Средством достижения поставленной цели и задач целесообразно выбрать игры на развитие логического мышления, творческого и пространственного воображения, их можно разделить следующим образом:

1. Предметные: дидактические - (настольно-печатные) - на нахождение размера, цвета, формы, на классификацию предметов и др. Развивающие:Блоки ДЬЕНЕША, палочки Кюизера и др.

Работа с данным материалом подробно описана в книге «Логика и математика для дошкольников». Дидактический материал «Логические блоки» состоит из 48 объемных геометрических фигур, различающихся по форме, цвету, размеру и толщине. В процессе разнообразных действий с логическими блоками (разбиение, выкладывание по определенным правилам, перестроение и др.) дети овладевают различными мыслительными умениями, важными как в плане подготовки, так и с точки зрения общего интеллектуального развития. В специально разработанных играх и упражнениях с блоками у малышей развиваются элементарные навыки алгоритмической культуры мышления, способность производить действия в уме. С помощью логических блоков дети тренируют внимание, память, восприятие.

Палочки Кюизенера. Это универсальный дидактический материал. Основные его особенности - абстрактность, высокая эффективность. Велика их роль в реализации принципа наглядности, представлении сложных абстрактных математических понятий в доступной малышам форме. Работа с палочками позволяет перевести практические, внешние действия во внутренний план. Заниматься с ними дети могут индивидуально или подгруппами. Достаточно эффективным оказывается использование палочек в индивидуально - коррекционной работе с детьми, отстающими в развитии. Палочки могут использоваться для выполнения диагностических заданий. Операции: сравнение, анализ, синтез, обобщение, классификация выступают не только как познавательные процессы, операции, умственные действия, но и как методические приемы, определяющие путь, по которому движется мысль ребенка при выполнении упражнений.

Игры на развитие пространственного воображения: эти игры развивают пространственное воображение, учат детей анализировать образец постройки, чуть позже - действовать по простейшей схеме (чертежу). В творческий процесс включаются логические операции - сравнение, синтез (воссоздание объекта).

Игры со счетными палочками развивают не только тонкие движения рук и пространственные представления, но и творческое воображение. Во время этих игр можно развивать представления ребенка о форме, количестве, цвете. Предлагаются следующие задания (для детей 3-4 лет): выложить; сосчитать количество палочек в каждой фигуре; назвать геометрические фигуры, из которых составлена фигура; сосчитать геометрические фигуры, из которых составлена общая фигура (сколько треугольников? квадратов?); сосчитать углы, входящие в фигуру; построить фигуру по образцу; самому придумать и сложить фигуру.

Игры с палочками можно сопровождать чтением загадок, стихов, потешек, считалок, подходящих по тематике.

2. Словесные: - загадки.

Детям четвертого года жизни предлагается широкая тематика загадок: о домашних и диких животных, предметах домашнего обихода, одежде, питании, явлениях природы, о средствах передвижения. Характеристика предмета загадки может быть дана полно, подробно, загадка может выступать как рассказ о предмете. Признаки предметов в загадках должны быть определены конкретно и четко, выражены словами в их прямых значениях. Они должны отражать своеобразие внешнего вида и отличительные свойства предмета загадки. Для детей младшей группы рекомендуются загадки с простыми сравнениями и прозрачными метаморфозам. Облегчает задачу и рифмующаяся отгадка. Обучение детей умению отгадывать загадки начинают не с их загадывания, а с воспитания умения наблюдать жизнь, воспринимать предметы и явления с разных сторон, видеть мир в многообразных связях и зависимостях. Развитие общей сенсорной культуры, развитие внимания, памяти, наблюдательности ребенка является основой для мыслительной работы, которую он совершает при отгадывании загадок. Главные условия, обеспечивающие правильное понимание загадок и правильное их отгадывание:

Предварительное ознакомление детей с теми предметами и явлениями, о которых пойдет речь в загадке (через наблюдение)

Дополнительные знания, специально подводящие ребят к отгадыванию

Знание языка, умение понимать переносное значение слов

Чтение художественной литературы.

Найти приемы отгадывания и воспользоваться ими - значит понять логический механизм загадки и овладеть им. Чтобы отгадать загадку, нужно провести следующие операции в такой последовательности: выделить указанные в загадке признаки неизвестного объекта, т.е. произвести анализ; сопоставить и объединить эти признаки, чтобы выявить возможные связи между ними, т.е. произвести синтез; на основе соотнесенных признаков и выявленных связей сделать вывод (умозаключение), т.е. отгадать загадку.

Тематический подбор загадок дает возможность формировать у детей начальные логические понятия. Для этого, после отгадывания загадок, целесообразно предлагать детям задания на обобщение, например: «А как одним словом назвать лесных обитателей: зайца, ежа, лису? (звери) и т.д.

3. Пальчиковые игры: эти игры активизируют деятельность мозга, развивают мелкую моторику рук, способствуют развитию речи и творческой деятельности. «Пальчиковые игры» - это инсценировка каких-либо рифмованных историй, сказок при помощи пальцев. Многие игры требуют участия обеих рук, что дает возможность детям ориентироваться в понятиях «вправо», «вверх», «вниз» и т.д.

Для успешного усвоения детьми логических операций необходима работа в системе. Учитывая обучающую функцию занятий, предпочтительнее тематическое планирование. Каждая неделя несет информационный материал по каждой теме («одежда», «игрушки», «транспорт» и др.). Так детьми легче усваивается операция классификации.

Работа на занятиях в первую неделю планируется следующим образом:

Познавательное развитие - вносится: или 1 объект для подробного изучения (рассказ, объяснение воспитателя, рассматривание объекта, его внешних признаков, функций - подробный анализ); или 2 объекта сразу, имеющих общие и отличительные признаки.

На развитии речи идет процесс синтеза - составления короткого рассказа об объекте на основании полученных знаний. Эффективно используются опорные схемы для облегчения рассказывания.

На занятии по изобразительной деятельности знания закрепляются на основе синтеза - сначала мысленного, после - практического соединения частей в одно целое.

На второй неделе для закрепления материала берутся: Загадки; использование игр «Что лишнее?», «Угадай по описанию»; словесные игры, в том числе на развитие воображения (по методике ТРИЗ).

В совместную деятельность вносится соответствующий дидактический и развивающий материал. Занятия проводятся всей группой или по подгруппам. Очень эффективна работа в парах. Занятия делятся на: познавательные; занятия - наблюдения; исследовательские; закрепляющие. Используется наглядный материал - картины, карточки с изображением предметов, сами предметы. На занятиях по математическому развитию вносятся Блоки ДЬЕНЕША, палочки Кюизенера, танграмы, счетные палочки. На конструирование берутся строительные наборы - настольные, напольные. Вносятся простейшие схемы - чертежи построек. Ведется работа с конструктором. Из экспериментального уголка может быть заимствован материал для проведения исследовательской деятельности. Могут исследоваться свойства предметов - на познавательном развитии, смешивание красок и получение оттенков - на рисовании.

В ходе занятий используются следующие игровые приемы:

Игровая мотивация, побуждение к действию (в том числе мыслительной деятельности);

Пальчиковая гимнастика (стимулирующая активность мозга, кроме того - являющаяся прекрасным речевым материалом). Каждую неделю разучивается новая игра.

Элементы драматизации - для повышения интереса детей к подаваемому педагогом материалу, создание эмоционального фона занятия.

Метод предварительной ошибки - так же эффективен, особенно при закреплении материала.

Планируя педагогическую деятельность на неделю, включается следующий план - схема по организации игровой совместной и самостоятельной деятельности (он может корректироваться педагогом в течение всего учебного года).

Таблица 1. План-схема по организации игровой совместной и самостоятельной деятельности

СОВМЕСТНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬСАМОСТОЯТЕЛЬНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬпонедельник· Настольно/печатные дидактические игры; · Загадки (на закрепление изученной ранее темы)Игры на развитие мелкой моторики: · Мозаика; · Шнуровка; · Игры с пересыпным материалом.вторникБлоки ДЬЕНЕШАНастольно/печатные - дидактические игрысредаПалочки Кюизенера- Блоки ДЬЕНЕША; - Игры в экспериментальном уголкечетверг- работа со строительным материалом (по схеме и без); - работа со счетными палочками.- палочки Кюизенера; - кубики «Сложи узор», «Уникуб».пятница- игры на развитие творческого воображения (элементы методики ТРИЗ); - внесение новой дидактической игры (развивающей)- работа со строительным материалом (со схемой и без); - работа со счетными палочками.

Совместная деятельность проводится фронтально, но чаще - по группам (3 - 5 человек) и в парах. Используется состязательный характер игр. Таким образом, знания, полученные ребенком на занятии, закрепляются в совместной деятельности, после чего переходят в самостоятельную и уже после этого - в бытовую деятельность. Следует отметить, что элементы мыслительной деятельности можно развивать во всех видах деятельности.

Развитие логического мышления детей - процесс длительный и весьма трудоемкий; прежде всего для самих детей - уровень мышления каждого очень специфичен. Особый подход необходим к «слабым» детям. Учитывая их психические и физические особенности, необходимо внушить им уверенность в себе, подвести к самостоятельному решению простых задач. В случае быстрого утомления, вид деятельности сменяется. Особую роль играют «сильные» дети: отлично справившись с конкретной задачей они, по просьбе воспитателя (или самостоятельно) «подключаются» к тем, кто испытывает серьезные трудности. С родителями ведется широкая консультационная работа. Такая форма взаимодействия педагога и воспитанников очень эффективна. Она помогает сплотить коллектив, дает возможность самоутвердиться успевающим детям и почувствовать уверенность в своих силах - более слабым.

2 Характеристика экспериментальной программы формирования логического мышления у детей младшего дошкольного возраста

Игры позволили организовать деятельность в интересной для ребёнка форме, придать умственной деятельности увлекательный, занимательный характер.

Однако нельзя не согласиться что, наряду с игровой, не менее значимыми для ребёнка дошкольного возраста оказываются трудовая и учебная виды деятельности. Поэтому условием достижения успешного результата в обучении должно быть их гармоничное соединение.

Идея сочетания в обучении дошкольников элементов труда, учёбы и игры легла в основу разработки дидактических игр, проводимых в детских садах. Чтобы игры были интересны и доступны детям с разными уровнями развития, а задания стимулировали умственную активность каждого ребёнка и, выводили его на новый понятийный уровень, в основу легли следующие организационные требования:

дифференцированный подход в плане представления игрового материала - каждый из уровней имел свою степень сложности;

комплексность и вариативность игровых заданий - один и тот же игровой материал предполагал несколько вариантов игр. Кроме того, воспитатель мог сам разработать ряд дополнительных упражнений, вытекающих из конкретного задания;

с целью улучшения процесса закрепления знаний, игры были рассчитаны на активизацию различных органов чувств, а также на привлечение сенсорной моторики.

Находясь в группе большую часть времени, ребёнок мог в удобный момент взять интересующий его материал и без помощи взрослого позаниматься с ним, а затем убедиться в правильности выполнения задания самостоятельно.

Поскольку сенсорное развитие ребёнка в дидактической игре происходит в неразрывной связи с развитием у него логического мышления и умения выражать свои мысли в слове, то в связи с этим в указаниях были представлены задачи, в которых требовалось сравнивать признаки предметов, устанавливать сходства и различия, обобщать, делать выводы.

Таким образом, развивалась способность рассуждать, мыслить, уметь применять свои знания в разных условиях. Это стало возможным, поскольку у детей имелись конкретные знания о предметах и явлениях, которые составляли содержание игры. Эти знания приобретались в интересной и доступной форме на игровых занятий.

В рассматриваемый возрастной период итоговая задача в игре складывается из трёх: игровой, дидактической и развивающей. Эффективность игры обеспечивается рациональным сочетанием трёх задач, когда ребёнок обучается и развивается, играя. Ведь если преобладает первая из них, то деятельность теряет свое обучающее и развивающее значение. Если вторая-то игра превращается в упражнение. Причём, стоит отметить, что задачи обучения и развития в игре можно объединить в единую психолого-дидактическую, поскольку об «обучении» дошкольников можно говорить лишь в специфическом смысле. Это объясняется тем, что учебная деятельность не является доминирующей, более того, достаточно развитой, в рассматриваемом возрастном периоде. Однако, образовательные программы, рассчитанные на детей дошкольного возраста, как никакие другие требуют психологической базы, поскольку «обучение» здесь может рассматриваться только в контексте развития. Поэтому игры, предлагаемые в образовательном процессе у дошкольников, можно назвать психолого-дидактическими.

Ещё одной особенностью предлагаемых игр явилось то, что познавательная задача ставилась перед детьми не прямо, а опосредованно, через игровую. Поэтому мы обозначили задачи, решаемые в процессе использования игр, как психолого-дидактические и классифицировали их с точки зрения познавательных процессов, способов и средств познания.

Была создана система развивающих задач, учитывающая среди них центральные и вспомогательные, которые стимулировали психическое развитие ребенка. Таким образом, обучающие задачи психолого-дидактических игр понимаются нами не только как развитие сенсорных систем, но и формирование наблюдательности, произвольности психических процессов, нравственно-волевой сферы, что обеспечивает преемственность между чувственным познанием и мышлением.

Подчеркнём, что специфика используемых игр состоит в единстве игровой и обучающей задач, посредством решения которых оказывается комплексное воздействие на психику ребенка. Оно направленно на стимулирование основных направлений познавательного развития. Первое представлено развитием произвольности познавательных процессов. Второе направление связано с формированием способов умственной деятельности - мыслительных операций и средств умственной деятельности. К последним относят произвольное внимание, связную речь и самоконтроль. Третье направление предполагает формирование умственных действий, которые складываются на основе внешних практических действий в процессе их интериоризации.

Основные функции, которые должны выполнять правила в используемых нами играх:

Направляют игру по заданному пути, объединяя игровую и дидактическую задачу, игровые и дидактические действия.

Определяют последовательность игровых действий, поскольку без правил игра развивается стихийно, а основные задачи не решается.

Повышают занимательность игры, способствуют появлению у детей интереса к ней.

Позволяют воздействовать на детей, руководить игрой, но непосредственно, а косвенно.

Регулируют взаимоотношения участников игры, формируют межличностные отношения, развивают нравственно - волевую сферу личности ребенка.

Исходя из этого, определяя правила в дидактических играх мы руководствовались следующим: правила должны соответствовать возрасту детей. В раннем и младшем дошкольном возрасте они конкретные, связаны с предметами или картинками, состоят из 1-2 элементов, непосредственно вытекают из деятельности детей, чаще общие для всех малышей. Дополнительные правила обычно отсутствуют. Функцию распределения ролей, определения очередности выполняет взрослый. Элемент соревнования может быть использован лишь с детьми 4-7 лет. Это обусловлено тем, что дети младшего дошкольного возраста не понимают, что значит выиграть, не умеют себя оценивать, их действия чаще направлены на результат. Младшие дошкольники предпочитают действовать сообща, им трудно удержаться от подсказа, что обусловлено недостатками развития произвольности поведения, подражательностью. Кроме того, мы учитывали тот факт, что в раннем и младшем дошкольном возрасте игровые действия должны быть предметны, конкретны.

В 3-4 года малышей больше привлекают действие и материал. Результат не основывается как значимый, если не представлен наглядно, например, в виде собранной матрешки. Он достигается прежде всего индивидуально, так как дети не умеют согласовывать действия. А поведение их ситуативно. Более общий результат - формирование логического мышления - достигается лишь при систематическом использовании дидактических игр. Обычно дети не осознают этого общего результата, достижение которого предполагает взрослый. Младшими дошкольниками осознается игровой результат, а старшими игровой и частично дидактический. Цель, поставленная нами в процессе исследования относилась к серии игр состояла в развитии логического мышления, поэтому предполагалось, что к концу ее дети должны уметь определять состав, структуру и организацию элементов и частей целого и ориентироваться на существенные признаки объектов и явлений; определять взаимосвязь предмета и объектов, видеть их изменение во времени; подчиняться законам логики, обнаруживать на этой основе закономерности и тенденции развития, строить гипотезы и выводить следствия из данных посылок; производить логические операции, осознанно их аргументируя, то есть осознавать процесс и сущность логического мышления.

2.3 Методики диагностики формирования логического мышления у детей младшего дошкольного возраста

Из трех видов мышления: словесно-логического, образно-логического и наглядно-действенного - у детей дошкольного возраста достаточно развиты и преобладают два последних вида. Что же касается первого - словесно-логического, то этот вид мышления в дошкольном детстве только еще начинает развиваться. Поэтому, диагностируя интеллект детей дошкольного возраста, в первую очередь необходимо обращать внимание на образно-логическое и наглядно-действенное мышление.

Главным принципом, которого придерживаются разработчики диагностических методик, является принцип естественности поведении ребенка, что предусматривает минимальное вмешательство экспериментатора в привычные повседневные формы поведения детей, часто для реализации этого принципа используются разнообразные способы побуждения ребенка к игре, в процессе которой проявляются разные возрастные особенности развития детей. Поскольку дошкольники уже овладевают речью, реагируют на личность экспериментатора, то становится возможным осуществление общения с ребенком и в ходе его проведение диагностики логического развития. Однако речь дошкольника еще находится в стадии становления, и иногда это ограничивает возможности применения вербальных тестов, поэтому исследователи отдают предпочтение невербальным методикам. При проведении и оценке результатов диагностики развития дошкольника следует учитывать особенности личностного развития в этом возрасте. Отсутствие мотивации, интереса к заданиям может свести все усилия экспериментатора на нет, поскольку ребенок не примет их. На эту особенность дошкольников указывал, например, А.В. Запорожец, который писал:…даже когда ребенок принимает познавательную задачу и пытается ее решить, те практические или игровые моменты, которые побуждают его действовать определенным образом, трансформируют задачу и придают своеобразный характер направленности мышления ребенка. Этот момент необходимо учитывать, чтобы правильно оценить возможности детского интеллекта (10, с. 204). И далее:…различия в решении сходных интеллектуальных задач младших и старших дошкольников определяются не только уровнем развития интеллектуальных операций, но и своеобразием мотивации. Если младшие дети побуждаются к решению практической задачи желанием достать картинку, игрушку и т.д., то у старших решающее значение приобретают мотивы соревнования, желания показать сообразительность экспериментатору и т.д. (10, с. 214-215). Эти особенности следует учитывать как при проведении тестов, так и при интерпретации получаемых результатов.

Следует учитывать и время, которое потребуется дня проведения испытаний. Для дошкольников рекомендуется отрезок времени на тестирование в пределах часа, учитывая и налаживание контакта с ребенком (Й. Шванцара).

При проведении обследований дошкольников УСТАНОВЛЕНИЕ КОНТАКТА между испытуемым и экспериментатором превращается в специальную задачу, от успешного решения которой будет зависеть надежность получаемых данных. Как правило, для налаживания такого контакта обследование проводится в знакомой ребенку обстановке. Необходимо создать условия, при которых ребенок будет чувствовать себя комфортно, для чего работу с ребенком можно начать с игры и лишь постепенно, незаметно для ребенка включать требуемые тестом задания. Особое значение имеет осуществление постоянного наблюдения за поведением ребенка во время обследования - его функциональным и эмоциональным состоянием, проявлениями интереса или безразличия к предлагаемой деятельности и т.д. Эти наблюдения могут дать ценный материал для суждения об уровне развития ребенка, сформированности его познавательной и мотивационной сфер. Многое в поведении ребенка могут объяснить и пояснения матери, психолога, поэтому важно организовать сотрудничество всех трех сторон в процессе интерпретации результатов обследования ребенка.

Все диагностические методы, разработанные для дошкольников, должны предъявляться индивидуально или небольшим группам детей, посещающим детский сад и имеющим опыт коллективной работы. Как правило, тесты для дошкольников предъявляются устно или в виде тестов на практические действия. Иногда для выполнения заданий могут использоваться карандаш и бумага (при условии простых действий с ними).

Методики для оценки образно-логического мышления

Методика «Нелепицы»

При помощи этой методики оцениваются элементарные образные представления, ребенка об окружающем мире и о логических связях и отношениях, существующих между некоторыми объектами этого мира: животными, их образом жизни, природой. С помощью этой же методики определяется умение ребенка рассуждать логически и грамматически правильно выражать свою мысль.

Процедура проведения методики такова. Вначале ребенку показывают картинку, на которой имеются несколько довольно нелепых ситуаций с животными. Во время рассматривания картинки ребенок получает инструкцию примерно следующего содержания: «Внимательно посмотри на эту картинку и скажи, все ли здесь находится на своем месте и правильно нарисовано. Если что-нибудь тебе покажется не так, не на месте или неправильно нарисовано, то укажи на это и объясни, почему это не так. Далее ты должен сказать, как на самом деле должно быть».

Обе части инструкции выполняются последовательно. Сначала ребенок просто называет все нелепицы и указывает их на картинке, а затем объясняет, как на самом деле должно быть. Время экспозиции картинки и выполнения задания ограничено тремя минутами. За это время ребенок должен заметить как можно больше нелепых ситуаций и объяснить, что не так, почему не так и как на самом деле должно быть. Оценка результатов:

10 баллов - такая оценка ставится ребенку в том случае, если за отведенное время (3 мин) он заметил все 7 имеющихся на картинке нелепиц, успел удовлетворительно объяснить, что не так, и, кроме того, сказать, как на самом деле должно быть.

8-9 баллов - ребенок заметил и отметил все имеющиеся нелепицы, но от одной до трех из них не сумел до конца объяснить или сказать, как на самом деле должно быть.

6-7 баллов - ребенок заметил и отметил все имеющиеся нелепицы, но три-четыре из них не успел до конца объяснить и сказать, как на самом деле должно быть.

4-5 баллов - ребенок заметил все имеющиеся нелепицы, но 5-7 из них не успел за отведенное время до конца объяснить и сказать, как на самом деле должно быть.

2-3 балла - за отведенное время ребенок не успел заметить 1 - 4 из 7 имеющихся на картинке нелепиц, а до объяснения дело не дошло.

0-1 балл - за отведенное время ребенок успел обнаружить меньше четырех из семи имеющихся нелепиц.

Замечание. 4 и выше балла в этом задании ребенок может только в том случае, если за отведенное время он полностью выполнил первую часть задания, определенную инструкцией, т.е. обнаружил все 7 нелепиц, имеющихся на картинке, но не успел или назвать их, или объяснить, как на самом деле должно быть.

Выводы об уровне развития:

баллов - очень высокий. 8-9 баллов - высокий. 4-7 баллов - средний. 2-3 балла - низкий. 0-1 балл - очень низкий.

Методика «Времена года»

Эта методика предназначена для детей в возрасте от 3 до 4 лет. Ребенку показывают рисунок и просят, внимательно посмотрев на этот рисунок, сказать, какое время года изображено на каждой части данного рисунка. За отведенное на выполнение этого задания время (2 мин) ребенок должен будет не только назвать соответствующее время года, но и обосновать свое мнение о нем, т.е. объяснить, почему он так думает, указать те признаки, которые, по его мнению, свидетельствуют о том, что на данной части рисунка показано именно это, а не какое-либо иное время года.

Оценка результатов:

10 баллов - за отведенное время ребенок правильно назвал и связал все картинки с временами года, указав на каждой из них не менее двух признаков, свидетельствующих о том, что на картинке изображено именно данное время года (всего не менее 8 признаков по всем картинкам).

8-9 баллов - ребенок правильно назвал и связал с нужными временами года все картинки, указав при этом 5 признаков, подтверждающих его мнение, на всех картинках, вместе взятых.

6-7 баллов - ребенок правильно определил на всех картинках времена года, но указал только 3-4 признака, подтверждающих его мнение.

4-5 баллов - ребёнок правильно определил время года только на одной-двух картинках из четырех, назвал только 1-2 признака в подтверждение своего мнения.

0-3 балла - ребенок не смог правильно определить ни одного времени года и не назвал точно ни одного признака. Разное количество баллов, от 0 до 3, ставится в зависимости от того, пытался или не пытался ребенок это сделать.

Выводы об уровне развития:

баллов - очень высокий. 8-9 баллов - высокий. 6-7 баллов - средний. 4-5 баллов - низкий. 0-3 балла - очень низкий.

Проведение любой диагностики всегда связано с вопросами: с какой целью она проводится? как будут использованы ее результаты? Данные диагностики позволяют педагогам и родителям следить за ходом развития ребенка и осуществлять индивидуальный подход. В этом заключается позитивная роль диагностики в системе дошкольного образования.

Применение диагностических методик позволяет педагогу занять рефлексивную позицию, проанализировать эффективность, как своей педагогической деятельности, так и реализуемой образовательной программы дошкольного образования.

Диагностика имеет большое значение для целенаправленного и эффективного осуществления воспитательно-образовательного процесса. Она позволяет путем контроля (мониторинга) и коррекции всей системы воспитания и обучения и составляющих ее компонентов совершенствовать процесс воспитания, обучения и развития детей.

Заключение

В результате изучения психолого-педагогической литературы мы установили, что мышление - функция мозга, результат его аналитико-синтетической деятельности. Объективной материальной формой мышления является язык. Посредством слова люди общаются между собой, передавая культурно-исторический опыт. Благодаря мышлению человек познает предметы и явления, а также связи и отношения между ними.

Многочисленными исследователями установлено (Л.С. Выготским, А.В. Запорожцем, А.Н. Леонтьевым, Д.Б. Элькониным, Ю.Т. Матасовым и др.), что мышление неразрывно связанно с чувственным познанием, так как чувственная основа является основным источником мысли. То есть с помощью таких психических процессов как ощущение, восприятие человек получает информацию об окружающей действительности. Вместе с тем мышление человека устремлено на познание неизвестного, а для этого чувственная основа мышления слишком узка.

Важным в психическом развитии ребенка является формирование мышления. Именно в дошкольный период возникают не только основные формы наглядного мышления наглядно-действенное и наглядно-образное, но и закладываются основы логического мышления - способность к переносу одного свойства предмета на другие (первые виды обобщения), причинное мышление, способность к анализу, синтезу и др.

В дидактических играх, способствующих формированию мышления, выделяются два направления: от восприятия к мышлению и от наглядно-действенного к наглядно-образному и логическому мышлению.

Важным условием результативного использования дидактических игр в обучении является соблюдение последовательности в подборе игр. Прежде всего, должны учитываться следующие дидактические принципы: доступность, повторяемость, постепенность выполнения заданий.

Результаты констатирующего эксперимента подтвердили необходимость осуществления целенаправленной педагогической работы по организации системы игровых занятий с использованием дидактических игр направленных на формирования логического мышления.

Таким образом, формирование логического мышления у детей младшего дошкольного возраста при помощи дидактических игр, включенных в образовательно-воспитательную работу, возможно, если соблюдать следующие условия:

Создание специально подобранной системы игр-упражнений с дидактическим содержанием.

Целенаправленное развитие логического мышления должно осуществляться на протяжении всего дошкольного периода.

Совместная деятельность воспитателя, музыкального работника, руководителя по физической культуре, родителей должна быть направлена на развитие логического мышления.

Игры, направленные на формирование логического мышления должны быть разнообразны.

Систему игровых занятий следует включать во все виды детской деятельности.

При правильной организации деятельности детей в дошкольном учреждении происходит интеллектуальное, эмоционально - личностное развитие. Дети обретают уверенность в себе, учатся излагать свои мысли, чувства. Все это будет хорошим подспорьем при их подготовке к школе.

Литература

1. Тепленькая Х.М. К проблеме формирования понятий у детей дошкольного возраста // Зависимость обучения от типа ориентировочной деятельности. М., 1968.

Агеева Е.Л. Формирование у старших дошкольников представлений о логических отношениях на основе наглядно-пространственного моделирования. - М., 1998.

Бурлачук Л.Ф., Морозов С.М. Словарь-справочник по психологической диагностике-СПБ: Питер, 1999.

4. Монтессори М. Руководство к моему методу. М., 1916.

5. Пиаже Ж. Логика и психология. Избранные психологические труды. М.: Наука, 1998.

Блонский П.П. Избранные педагогические и психологические сочинения. - Т.2.-М., 1979.

Выготский, Л.С. Мышление и речь. Собр. соч. Т. 2/ Л.С. Выготский. - М.: Педагогика, 1982.

Гальперин, П.Я. К исследованию интеллектуального развития ребенка. / П.Я. Гальперин // Вопросы психологии. - 1969. - №1

Давыдов, В.В. Проблема развивающего обучения/ В.В. Давыдов. - М., 2003.

Запорожец, А.В. Психическое развитие ребенка. Избр. психол. труды в 2-хт. - М.: Педагогика, 1986.

Калмыкова З.И. Продуктивное мышление как основа обучаемости. - И., 1981.

Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения: В 2 т.-М., 1983.

Лурия А.Р. Язык и мышление. - М., 1979.

Мещеряков А.И. Критика идеи «пробуждения психики». - «Вопросы философии», 1969, №9

Менчинская Н.А. Проблемы учения и развития // Проблемы общей, возрастной и педагогической психологии. М., 1978.

16. Эльконин Д.Б. Игра. «Педагогическая энциклопедия», т. 2. М., «Советская энциклопедия», 1965.

17. Семёнов Н.Н., Новикова В.Н. Роль игры в обучении младших дошкольников математике. // Психолого-педагогические вопросы совершенствования воспитания и обучения в детском саду. / под ред. Н.Н. Поддъякова. - М.: Мир, 1984.

Ковалев В.В. Психиатрия детского возраста. - М., 1995.

Галанов А.С. Психическое и физическое развитие ребенка от 3 до 5 лет. - М.: АРКТИ, 2002.

Пидкасистый, П.И. Технология игры в обучении и развитии/ П.И. Пидкасистый, Ж.С. Хайдаров. - М.: РПА, 2006.

Фридман Л.М., Кулагина И.Ю. «Психологический справочник учителя» М.1991 г.

Черомошкина Л.В. «Развитие внимания детей», Ярославль 1997.

Валлон, А. Психическое развитие ребенка. Пер. с франц. / А. Валлон - М.: Просвещение, 1967.

Игры и упражнения по развитию умственных способностей у детей дошкольного возраста: Кн. для воспитателя дет. cада/ Л.А. Венгер, О.М. Дьяченко, Р.И. Говорова, Л.И. Цеханская; Сост. Л.А. Венгер, О.М. Дьяченко. - М.: Просвещение, 1989.

Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии / отв. Ред. Шорохова Е.В. - М.: «Педагогика», 1973.

Ушинский К.Д. Избранные педагогические сочинения: В 2 т. Т.1/ Под ред. А.И. Пискунова. - М., 1974.

27. Соловьев И.М. Психология познавательной деятельности нормальных и аномальных детей. М., «Просвещение», 1966.

28. Люблинская А.А. Воспитателю о развитии ребёнка. М.: Просвещение, 1999.

Шамова, Т.И. Активизация учения школьников/ Т.И. Шамова. - М.: Педагогика, 1982.

Поддьяков Н.Н. Особенности образного мышления детей в конструктивной деятельности/ Н.Н. Поддьяков, В.Б. Синельников // Зрительные образы: феноменология и эксперимент. Вып. 4. - Душанбе: Дониш, 1974.

31. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении. М., «Педагогика», 1972.

32. Яковлева Е.Л. Развитие творческого потенциала личности как цель

образования // Мир психологии. - 1996. - №2.

33. Зеньковский, В.В. Психология детства/ В.В. Зеньковский. - Екатеринбург, 2005.

Чистякова Г.Д. Развитие саморегуляции понимания в школьном возрасте // Вопр. психол. 1988. №4.

Коломенских Я.Л., Панько Е.А. Детская психология., Мн. «Университетское», 1988.

36. Штерн В. Дифференциальная психология и ее методические основы. - М.: Наука, 1998.

37. Шардаков М.Н. Мышление школьника. М., 1963.

Громов М.Д. Развитие детского мышления // Советская педагогика. 1939. №1.

Крылова Н.Б. Культурология образования. М., 2000. Вып. 10. Ч. 2 и 5.

Аникеева Н.П. Воспитание игрой. - М., 1987.

Хрипкова А.Г. Мир детства - дошкольник. М., 1979.

Субботский Е.В. Ребенок открывает мир. М.: Просвещение, 1991.

Азаров Ю.П. 100 тайн детского развития. - М.: ИВА, 1996.

Газман О.С. «Каникулы. Игра. Воспитание». М., 1988.

Занько С.Ф., Тюнников Ю.С., Тюнникова С.М. Игра и учение: В 2-х ч. М., 1992.

. Никитин Б.П. Развивающие игры. - М.: Педагогика, 1981.

Матюшкин А.М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. - М.: Педагогика, 1972.

Пономарев Я.А. Знания, мышление и умственное развитие. М., - 1967.

Оконь В. Метод дидактического эксперимента. - М., 1990.

Скаткин, М.Н. Методология и методика педагогических исследований. - М.: Педагогика, 1986.

Данилов М.А. Основные проблемы методологии и методики педагогических исследований // Советская педагогика, 1969, №5

Матасов Ю.Т. Некоторые особенности мышления учащихся вспомогательной школы // Дефектология. - 1989. - №5

Шеллинг Ф.В.Й. Сочинения. Т. 1-2. М., 1987-89.

Богоявленская Д.Б. Метод исследования уровней интеллектуальной активности // Вопросы психологии, 1971. №1

Шванцара И. и др. Диагностика психического развития. - Прага, 1978.

Занков Л.В. Избранные педагогические труды. М.: Новая школа, 1996.

Ветрова В.В. Игры для детей и родителей, - М.: Знание, 1994.

Калмыкова З.И. Продуктивное мышление как основа обучаемости. - М., 1981.

Фридман Л.М. Педагогический опыт глазами психолога. - М., 1987.

Кудрявцев Т.В. Психология творческого мышления. - М., 1975.

Якиманская И.С. Развивающееся обучение. - М.: Педагогика, 1979.

Эльконин Д.Б. К проблеме периодизации психического развития в детском возрасте. // Вопросы психологии. -1971. - №4.

Славская К.А. Личностные типы мышления // Когнитивная психология. - М., 1986.

Ананьев Б.Г., Кудрявцева Н.А., Дворяшина М.Д. Индивидуальное развитие и константность восприятия. Л., 1968.

Репетиторство

Нужна помощь по изучению какой-либы темы?

Наши специалисты проконсультируют или окажут репетиторские услуги по интересующей вас тематике.
Отправь заявку с указанием темы прямо сейчас, чтобы узнать о возможности получения консультации.

Программа по теме:

«Развитие логического мышления у детей дошкольного возраста через дидактические игры и упражнения».

Фамилия, имя, отчество: Прутских Татьяна Ивановна.

Должность: воспитатель

Образовательное учреждение: муниципальное автономное образовательное учреждение города Нижневартовска детский сад № 37 «Дружная семейка».

Территория: Ханты – Мансийский автономный округ – Югра.

Год: 2013.

г. Нижневартовск

Введение……………………………………………………………………3

Глава 1. Психолого-педагогический аспект системы развития логического мышления у детей дошкольного возраста.

1.1Развитие детского мышления в исследованиях психологов и педагогов………………………………………………………………….. 6

1.2Основные характеристики мышления как психологического процесса………………………………………………………………. …...8

1.3 Роль взрослого в развитии логического мышления…………………12

Глава 2. Система работы по формированию и развитию логического мышления у детей дошкольного возраста……………………………….14

2.1 Проведение занятий, развивающих мыслительные операции……..16

2.2 Использование дидактических игр в процессе обучения…………..19

2.3 Место логических задач в умственном воспитании…………………21

2.4 Загадки, кроссворды, ребусы, лабиринты…………………………….22

2.5 Активизация формы работы с родителями…………………………...24

2.6 Оценка эффективности предложенной системы……………………..25

Заключение …………………………………………………………………30

Список литературы…………………………………………………………32

Введение.

Даже от самого жаркого огня в камине

знаний останется всего только горстка холодной

золы, если рядом не будет заботливых рук

истопника – педагога – и достаточного количества

заготовленных впрок поленьев – задач.

В.Шаталов

известный советский педагог.

Развитие логического мышления – это очень важный и необходимый процесс для всех!

Что же такое логическое мышление? Для ответа на этот вопрос нужно сначала ответить на вопрос – Что такое логика?

Логика – эта наука о законах мышления и его формах. Она возникла в 4 веке до н. э., основателем считается древнегреческий философ Аристотель. Как наука логика изучается в высших и специальных учебных заведениях. Знание законов логики важно при выработки решений в сложных, запутанных ситуациях, при управлении простыми и сложными системами. Владея навыками логического мышления, человек сможет быстрее освоить профессию и более успешно реализовать себя в ней, не растеряться, попав в тяжелые жизненные обстоятельства.

Но зачем логика маленькому ребенку, дошкольнику? Дело в том, что на каждом возрастном этапе создается как бы определенный «этаж», на котором формируются психические функции, важные для перехода к следующему этапу. Таким образом, навыки, умения, приобретенные в дошкольный период, будет служить фундаментом для получения знаний и развития способностей в более старшем возрасте – в школе. И важнейшим среди этих навыков является навык логического мышления, способность «действовать в уме». Ребенку, не овладевшем приемами логического мышления, труднее будет даваться учеба – решение задач, выполнение упражнений потребует больших затрат времени и сил. В результате может пострадать здоровье ребенка, ослабнет, а то и вовсе угаснет интерес к учению.

Овладев логическими операциями, ребенок станет более внимательным, научиться мыслить ясно и четко, сумеет в нужный момент сконцентрироваться на сути проблемы, убедить других в своей правоте. Учиться станет легче, а значит, и процесс учебы, и сама школьная жизнь будут приносить радость и удовлетворение.

Лев Николаевич Толстой говорил о первых годах своей жизни, что именно тогда приобрел все то, чем теперь живет, и приобрел так много, так быстро, что за всю остальную жизнь не приобрел и сотой доли того: «От пятилетнего ребенка до меня только один шаг. А от новорожденного до пятилетнего огромное расстояние».

Знание логики способствует культурному и интеллектуальному развитию личности.

В связи с этим была определена цель работы : теоретически обосновать и экспериментально проверить систему работы по развитию логического мышления у детей дошкольного возраста через дидактические игры и упражнения.

Развитие логического мышления у детей дошкольного возраста через дидактические игры и упражнения будет проходить эффективно, если работа будет строиться с учетом следующих педагогических условий:

Учет индивидуально – возрастных характеристик каждого ребенка при организации игровой деятельности;

Активизация каждого ребенка во время игр для развития и совершенствования мыслительных операций;

Организация игр с использованием поисковых, занимательных вопросов.

Исходя из условий, были определены задачи:

Определить и проанализировать уровень развития предпосылок логического мышления у детей среднего и старшего дошкольного возраста;

Формировать элементы развития логического мышления путем использования дидактических игр и упражнений;

Продумать и создать предметно – развивающую среду для развития логического мышления, в которой находятся дети;

Разработать систему по данной проблеме;

Оценить эффективность предложенной системы.

Теоретическая платформа:

Для того, чтобы более качественно подойти к решению данной проблемы, были изучены работы выдающихся педагогов – психологов: Л. А. Венгер, Л. Ф. Тихомировой, Б. И. Никитина, Л. Я. Береславского, З. А. Михайловой, О. М. Дьяченко, А. В. Запорожец, Жан Пиаже.

С точки зрения современной концепции обучения самых маленьких детей не менее важным, чем арифметические операции, для подготовки к усвоению математических знаний является формирование логического мышления. Детей необходимо учить, не только вычислять и измерять, но и рассуждать.

Теоретическая новизна заключается в том, что позволяет расширить и уточнить имеющиеся в отечественной психологии и педагогике представления о механизмах и условиях развития логического мышления у детей дошкольного возраста через дидактически игры и упражнения, в комплексном использовании занимательного дидактического материала.

Глава 1. Психолого - педагогический аспект системы развития логического мышления у детей дошкольного возраста.

1.1Развитие детского мышления в исследованиях психологов и педагогов.

Дошкольная, «детская» логика – это своеобразный мир со своими приемами, способами, умениями. Ребенок в своей повседневной деятельности постоянно сравнивает, сопоставляет, классифицирует различные предметы, явления.

Леонид Яковлевич Береславский считает, что интеллект ребенка нужно развивать своевременно и систематично, тогда он добьется поставленной цели, будет хорошо учиться, научится логически мыслить и станет уверенным в себе. Развитие мозга ребенка идет путем надстройки новых уровней над старыми.

Все дети одарены! У каждого ребенка есть задатки, данные ему природой. Если их правильно развивать – появятся способности. Но и тут базу будущего дара надо успеть сформировать! Разовьет свой дар малыш или загубит его, во многом зависит от семьи, педагогов, воспитания. Большинство родителей считают, что талант ребенку дается свыше: либо он есть, либо нет. Придет, мол, время – и скрытые способности появятся сами. И … глубоко ошибаются. Задатки каждый малыш, действительно получает с рождения; их заложили папа и мама. Конечно, все родители понимают, что задатки ребенка надо развивать, превращая их в способности. И тогда чадо достигнет успеха: кто-то на поприще учебы, кто-то в науке, бизнесе, игре на скрипке, рисовании. «Подрастет, отдадим малыша в кружок» - строят планы на будущее родители. И делают первую ошибку.

Нельзя упускать время!

Вот скажем, если Вам хочется, чтобы яблоня плодоносила, вы будете ухаживать за саженцем? Поливать во время, удобрять его? Дерево, о котором вовремя не позаботиться, уже не порадует, какой бы хорошей сорт это не был. Так и малыш! Из любого ребенка можно вырастить талант. Если во время его «удобрить». Самое важное время для развивающегося человечка – это первые годы его жизни.

Условием возникновения и развития мышления ребенка, по А. В. Запорожцу , является изменения видов и содержания детской деятельности. Простые накопления знаний не приводят автоматически к развитию мышления. Мышление ребенка формируется в педагогическом процессе и очень важно еще раз подчеркнуть, что своеобразие развития ребенка заключается не в адаптации, не в индивидуальном приспособлении к условиям существования, а в активном овладении ребенком способами практической и познавательной деятельности, имеющими социальное происхождение. По мнению А. В. Запорожца, овладение подобными способами играют существенную роль в формировании не только сложных видов абстрактного, словесно – логического мышления, но и мышления наглядно – образного характерного для детей дошкольного возраста.

Чем хорошо логическое мышление? Тем, что оно приводит к правильному решению без помощи интуиции и опыта!

Делая ошибки и учась на них, мы овладеваем правилами логического мышления и пользуемся ими каждый день. Это так называемая интуитивная логика, неосознанное использование законов логики или то, что называют природным здравым смыслом.

Итак, логика изучает пути к истине.

Психолог П. Симонов справедливо указывал, что если интуиции бывает достаточно для усмотрения истины, то ее не достаточно, чтобы убедить в этой истине других. Для этого нужны доказательства. Поиск этих доказательств осуществляется с помощью логического мышления.

1.2Основные характеристики мышления как психологического процесс

Логическое мышление – это умение оперировать абстрактными понятиями,

это управляемое мышление, это мышление путем рассуждений, это строгое

следование законам неуловимой логики, это безукоризненное построение

причинно – следственных связей. В частности, это умение проводить

следующие простейшие логические операции: сравнение, обобщение,

классификацию, суждение, умозаключение, доказательство.

Дети уже в дошкольном возрасте сталкиваются с разнообразием форм, цвета и других свойств предметов, в частности, игрушек и предметов домашнего обихода. И, конечно, каждый ребенок, даже без специальной тренировки своих способностей, так или иначе, воспринимает все это. Однако если усвоение происходит стихийно, оно зачастую оказывается поверхностным, неполноценным. Поэтому лучше, чтобы процесс развития творческих способностей осуществлялся целенаправленно.

Логическое мышление формируется на основе образного и является высшей стадией развития детского мышления. Достижение этой стадии – длительный и сложный процесс, так как полноценное развитие логического мышления требует не только высокой активности умственной деятельности, но и суммарных знаний об общих и существенных признаках предметов и явлений действительности, которые закреплены в словах. Начинать развитие логического мышления следует в дошкольном возрасте. Так, например, в 5-7 лет ребенок уже в состоянии овладеть на элементарном уровне такими приемами логического мышления, как сравнение, обобщение, классификация, систематизация и смысловое соотнесение.

Сравнение – это прием, направленный установление признаков сходства и различия между предметами и явлениями.

К 5-6 годам ребенок уже умеет сравнивать различные предметы между собой, но делает это, как правило, на основе всего нескольких признаков (например, цвет, форма, величина и некоторых других). Кроме того, выделение этих признаков часто носит случайный характер и не опирается на разносторонний анализ объекта.

Для того чтобы научить ребенка сравнивать, ему необходимо помочь овладеть следующими умениями.

1. Умение выделять признаки (свойства) одного объекта на основе сопоставления его с другим объектом.

Дети дошкольного возраста обычно выделяют в предмете всего два – три свойства, в то время как их бесконечное множество. Чтобы ребенок смог увидеть это множество свойств он должен научиться анализировать предмет с разных сторон, сопоставлять этот предмет с другим предметом, обладающим иными свойствами.

1. Умение определять общие и отличительные признаки (свойства) сравниваемых объектов.

Когда ребенок научился выделять свойства, сравнивая один предмет с другим, следует начать формирование умение определять общие и отличительные признаки предметов. В первую очередь обучить умению проводить сравнительный анализ выделенных свойств и находить их отличия.

1. Умение отличать существенные и несущественные признаки (свойства) объекта, когда существенные свойство заданы или легко находимы .

После того как ребенок научится выделять в предметах общие и отличительные свойства, можно сделать следующий шаг: научить его отличать существенные, важные свойства от несущественных, второстепенных.

Классификация – это мысленное распределение предметов по классам в соответствии с наиболее существенными признаками. Для проведения классификации необходимо уметь анализировать материал, сопоставлять (соотносить) друг с другом отдельные его элементы, находить в них общие признаки, осуществлять на этой основе обобщение, распределять предметы по группам на основании выделенных в них и отраженных в слове – названии группы – общих признаков. Таким образом, осуществление классификации предполагает использование приемов сравнение и обобщения.

Обобщение – это мысленное объединение предметов или явлений по их общим и существенным признакам.

Для того чтобы научить обобщать, надо сформировать следующие умения.

1. Умение относить конкретный объект к заданной взрослым группе и, наоборот, выделять из общего понятия единичное.
2. Умение группировать объекты на основе самостоятельно найденных общих признаков и обозначать образованную группу слов.
3. Умение распределять объекты по классам.

Систематизировать – значит приводить в систему, располагать объекты в определенном порядке, устанавливать между ними определенную последовательность.

Сериация – построение упорядоченных возрастающих или убывающих рядов по выбранному признаку. Классический прием сериации: матрешки, пирамидки, вкладные мисочки и т. д.

Умозаключения – мыслительный прием, состоящий в выведении из нескольких суждений, одного суждения – вывода, заключения.

Синтез можно охарактеризовать как мысленное соединение частей предмета в единое целое с учетом их правильного расположения в предмете.

Анализ – логический прием, заключающийся в разделении предмета на отдельные части. Анализ проводится для выделения признаков, характеризующих данный предмет или группу предметов.

Логические приемы – сравнение, синтез, анализ, классификация и другие – применяются во всех видах деятельности. Их используют, начиная с первого класса для решения задач, выработки правильных умозаключений. «Сейчас, в условиях коренного изменения характера человеческого труда, ценность такого знания возрастает. Свидетельство тому – растущее значение компьютерной грамотности, одной из теоретических основ которой является логика».

1.3 Роль взрослого в развитии логического мышления.

Каждый воспитатель и родитель заинтересован в успешном обучении ребенка. Исследование психологов показывают, что это зависит от уровня развития его познавательных способностей, а также от уровня развития логического мышления.

Детство – самая счастливая пора жизни человека. Малыш очень энергичен и активен. Его притягивает практически все, он мучает вопросами взрослых, пытается много узнать и понять. Основное правило, которое должен запомнить взрослый: он призван помогать ребенку, создавать условия для познания мира.

Еще в раннем детстве закладываются основы развития логического мышления ребенка. Мышление, как известно, представляет собой процесс познания и осознания мира.

Обсуждать с ребенком различные свойства предмета, помочь ему понять, какие из них являются главными, а какие второстепенными. Поощрять неожиданные ответы малыша, позволяющие увидеть предмет с другой стороны. Помнить, что занятия с ребенком должны проходить при хорошем эмоциональном настрое. Это сделает восприятие материала более эффективным. Если ребенок испытывает трудности, помочь ему, объяснить задание, проверить правильность его выполнения.

В основу развивающих игр положены два принципа обучения – это «от простого к сложному» и «самостоятельно по способностям». Это позволяет разрешить в игре сразу несколько проблем, связанных с развитием способностей:

Во-первых, развивающие игры могут дать пищу для ума с самого раннего возраста.

Во-вторых, их задания – ступеньки всегда создают условия для опережения развития способностей.

В-третьих, поднимаясь, каждый раз самостоятельно до своего потолка, ребенок развивается наиболее успешно.

В- четвертых, развивающие игры могут быть очень разнообразны по своему содержанию, а кроме того, как и любые игры, не терпят принуждения и создают атмосферу свободного и радостного творчества.

В-пятых, играя в эти игры со своими детишками, папы и мамы незаметно для себя приобретают очень важное умение – сдерживаться, не мешать ребенку, самому размышлять и принимать решения, не делать за него то, что он может и должен сделать сам.

Этот путь более всего способствует развитию самостоятельности мышления, самоконтроля и логической интуиции.

Глава 2. Система работы по формированию и развитию логического мышления у детей дошкольного возраста.

Овладение формами мышления способствует умственному развитию необходимого для перехода к школьному обучению.

Опираясь на исследования современных авторов, развитие логического мышления через дидактические игры решила проводить по следующим направлениям:

Развитие и совершенствование мыслительных операций в специально – организованной деятельности;

Использование дидактических игр на развитие логического мышления;

Развитие интеллектуальных способностей;

Взаимодействие и общение детей между собой.

В комплексном подходе к воспитанию и обучению дошкольников в современной практике немаловажная роль принадлежит занимательным развивающим играм, задачам, развлечениям. Они интересны для детей, эмоционально захватывают их.

Задача педагога заключается в том, что содержание обучения, отвечающее возрастным особенностям детей преобразовать в нечто важное, конкретное для каждого ребенка. При этом основное внимание педагога должно быть сосредоточено в сохранении и развитии индивидуального в ребенке. По Л. Я. Береславскому развитие мышления надо начинать в младшем дошкольном возрасте, под воздействием всего что окружает малыша. Некоторые логические умения в какой-то степени формируются в процессе обучения математики, рисовании, конструировании. Мыслительные процессы у детей 3-7 лет обычно связонны с конкретным наглядным материалом, в своей работе использую материал понятный детям (игрушки, фигуры, различные предметы). В своей работе мне хотелось проверить как будет развиваться логическое мышление у детей через дидактические игры и упражнения, включающиеся в специальную деятельность, прогулки, развлечения. Выявление наиболее оптимальных приемов развития логического мышления.

Исходя из этого, определила следующие формы дальнейшей работы:

Специальные;

Игровые;

Работа с родителями.

2.1 Проведение занятий, развивающих мыслительные операции.

Математика и логика .

И родители, и педагоги знают, что математика – это мощный фактор интеллектуального развития ребенка, формирование его познавательных и творческих способностей. От эффективности математического развития ребенка в дошкольном возрасте зависит успешность обучения его математике в начальной школе.

«Математика приводит в порядок ум», то есть наилучшим образом формирует приемы мыслительной деятельность и качества ума, но не только.

Обучение математике детей дошкольного возраста немыслимо без использования занимательных игр, задач, развлечений. При этом роль занимательного материала определяется с учетом возрастных возможностей детей.

Используя дидактические игры идет ознакомление с новыми сведениями. Непременным условием является применение системы игр и упражнений. Ребенок совершает умственные действия – сравнение, анализ, синтез, классификация, обобщение. «Разгадай правило, по которому расположены фигуры в каждом ряду». «Что изменилось». «Чем отличаются». «По какому признаку можно разбить фигуры на группы». «Найди и назови».

В старшем дошкольном возрасте применяю задания требующие осмысления, используя проблемные ситуации. Они побуждают ребенка к активному поиску новых средств и способов решения задачи и открытие мира математики. Решая проблемную ситуацию, ребенок сравнивает и сопоставляет, устанавливает сходство и отличие. (прилож. № 3)

Надо помнить, что математика – одна из наиболее трудных учебных предметов, включение игр создают условия для повышения эмоционального отношения к содержанию учебного материала, обеспечивает его доступность и осознанность. Анализируя маленькие математические проблемы, ребенок учится ориентироваться в окружающем мире, проявлять инициативу, высказывать собственную позицию и принимать чужую.

Знакомство с окружающем миром и развитие речи.

Интерес к наблюдению, размышлению, чтению, познанию всего нового, способность к самообразованию закладываются в дошкольном возрасте. Чтобы вписаться в ритм нынешней жизни и стать хорошим специалистом в избранном деле. Нужно с детства учиться новому и понимать, мыслить самостоятельно и искать информацию так чтобы не утонуть в ее нескончаемом океане. Дети, подрастая, активно познают окружающий мир.

Используя пособия из серии «Путешествие в мир природы и развитие речи». Дети получают сведения о растительном, животном мире. Внешний вид, место в природе, полезные свойства, почувствовать красоту родной природы. Учатся классифицировать, сравнивать. Помогают закреплению материала, игры: «Четвертый лишний», «Игра слов», «Учись сравнивать».

Во время наблюдений, экскурсий также используется упражнения на развитие логического мышления. Отвечая на вопрос педагога ребенок учится находить и доказывать, обсуждать, закрепляя пройденный материал, обогащая новыми сведениями. «Угадай по кусочку. (Все и его части)», «Что общего у цветка и дерева», «Изучение паутины».

Стремясь познать, ребенок начинает экспериментировать. Используя в работе экспериментальную деятельность. Дети с удовольствием проводят исследования, эксперименты. «Что такое величина и форма», «Что такое вес? (Что тяжелее?)», «Догадайся», «Можно ли носить воду в решете?», «Волшебный мешочек» и другие.

Проводя эксперименты дети знакомятся с явлениями окружающего мира. Учатся делать умозаключения, обосновывает свое решение, доказывать правильность или ошибочность решения. Принцип работы, давать возможность детям самостоятельно рассуждать. Не перебивать, не говорить ответа раньше времени за ребенка, а только поправлять ход мысли в нужном направлении. И почаще хвалить или одобрять ребенка. (прилож. №14)

Конструирование

В старшей группе конструирование позволяет решать не только практические, но и интеллектуальные задачи, причем постепенно они выдвигаются на первый план. Конструирование по картинкам и схемам из конструкторов и строительных материалов по расчлененным и нерасчлененным образцам. Такая работа дает больше возможности для умственной активности детей. Они соотносят плоскостное изображение с объемными формами. Работают с плоскостными мозаиками, играми типа «Танграм», «Монгольская игра», «Колумбово яйцо». Дети в процессе игр комбинируют разные детали, получают более сложные изображения. В работе использую способ конструирование из бумаги Оригами – бумажная пластика. Процесс складывания бумаги уже знаком детям со среднего возраста, в старшем возрасте идет знакомство с чертежами. Оригами развивает логическое мышление, пространственное представление, воображение, память.

2.2 Использование дидактических игр в процессе обучения.

Игра является ведущим видом деятельности дошкольника. Многие мамы и папы не учитывают того, что дошкольный возраст – это прежде всего, возраст игры. Нередко можно услышать такие фразы: «Что ты все играешь? Занялся бы делом каким-нибудь». А ведь игра – это и есть самое важное дело малыша. Для ребенка это такой же естественный процесс, как прием пищи, питье, сон. У него нет другого способа познать окружающий мир, приобрести основные навыки и умения. Любая игра, будь то пересыпание песка или сборка сложного конструктора, подразумевает получение определенного опыта, необходимого ребенку для полноценного развития.

В своей работе использую игры на развития логического мышления. Прежде ребенка нужно научить выделять внешние свойства предмета, потом – внутренние: их функцию назначения родовую принадлежность. Поэтому для мыслительных операций провожу такие игры: «Найди-ка», «Сравни», «Составь фигуру», «Продолжи ряд», «Магазин», «Как исправить ошибку?».

Одним из условий развития логики является формирование речи, как средства общения. Для того чтобы слово стало употребляться как самостоятельное средство мышления, позволяющие решать умственные задачи без использования образов. Ребенок должен усвоить знания об общих и существенных признаках предметов и явлений окружающей действительности закрепленные в словах. В связи с этим подбирались следующие игры: «Один - много», «Из чего состоит предмет», «Небывальщина», «Скажи наоборот», «Ассоциация», «Логические концовки», «Если…то…». (прилож. № 9)

В своей работе использую дидактические игры логические блоки Дьенеша.

Эффективное развитие интеллектуальных способностей детей дошкольного возраста – одна из актуальных проблем современности. Дошкольники с развитым интеллектом быстрее запоминают материал, более уверены в своих силах, легче адаптируются в новой обстановке, лучше подготовлены к школе. Решение данных задач позволяет в дальнейшем детям успешно овладеть основами математики и информатики.

Игры можно использовать в работе с детьми разного возраста, в зависимости от уровня их развития. Задания в играх можно упрощать или усложнять, используя меньшее или большее количество признаков фигур и, в соответствии с этим, меньшее или большее количество элементов набора. Поскольку логические блоки представляют собой эталоны форм, цвета, то их можно использовать в работе с детьми, начиная с раннего возраста.

Строгое следование одного этапа за другим необязательно. В зависимости от

того, с какого возраста начинается работа с блоками, а также от уровня

развития ребенка. (прилож. № 10)

Палочки Кюизенера, данный дидактический материал разработан бельгийским математиком Х. Кюизенером.

Основные особенности этого дидактического материала – абстрактность, универсальность, высокая эффективность. Палочки легко вписываются сейчас в систему предматематической подготовке детей к школе, как одно из современных технологий обучения. Используя палочки, реализуется один из важнейших принципов дидактики – принцип наглядности.

Приоритетной является личностно – ориентированная модель общения, предполагающая наличие между взрослыми и детьми отношений сотрудничества и партнерства. (прилож. № 10)

2.3 Место логических задач в умственном воспитании детей.

Занимательные задачи способствуют развитию у ребенка умения быстро воспринимать познавательные задачи и находить для них верные решения. Дети начинают понимать, что для правильного решения логической задачи необходимо сосредоточиться, они начинают осознавать, что такое занимательная задачка содержит в себе некоторый «подвох» и для ее решения необходимо понять, в чем тут хитрость.

Решение логических задач развивает способность выделять существенное, самостоятельно подходить к обобщениям.

С целью развития мышления детей использую различные виды несложных логических задач и упражнений. Это задачи на нахождение пропущенной фигуры, продолжение ряда фигур, недостающих в ряду фигур, например:

Которая из геометрических фигур здесь лишняя и почему?

Найди и покажи на чертеже 5 треугольников и 1 четырехугольник.

Логические задачи могут быть и другого содержания, например, следующими:

Если гусь стоит на двух ногах, то он весит 4 кг. Сколько будет весить гусь, если он стоит на одной ноге?

У двух сестер по одному брату. Сколько детей в семье? (прилож. №12)

Самое главное – это привить ребенку интерес к познанию.

2.4 Загадки, кроссворды, ребусы, лабиринты.

Загадки

Обычно детям нравится отгадывать загадки. У них вызывает радость и процесс, и результат этого своеобразного состязания. Загадки развивают умения выделять существенные признаки предметов или явлений, доказывать правильность своего решения, а также способность создавать образ предмета по его словесному описанию. Чтобы процесс отгадывания загадок имел развивающий эффект, необходимо сформировать определенные умения:

Выделять указанные в загадке признаки, неизвестного объекта и сопоставлять их между собой. Такое сопоставление приводит постепенно к отгадке.

Не сообщать сразу отгадку и не растолковывать ответ. Главное не в быстром темпе отгадывания, а в том чтобы был найден верный ответ, как результат правильного умозаключения. Быстрые подсказки лишают ребенка возможности думать.

Когда ответ найден, научить ребенка доказывать правильность своего решения.

Сложность загадки зависит от того, насколько знаком ребенку «засекреченный» объект.

Использую загадки в форме вечер – загадок, в специально – организованной деятельности, как организационный момент, в индивидуальной работе. Дети с удовольствием находят ответы, рассуждают, доказывают правильность ответа, сами придумывают загадки. (прилож. № 11)

Лабиринты

Используя лабиринты как одно из средств развития логического мышления.

В уголке математики помещаю несложные лабиринты, для разгадывания которых требуется разрешить практическую задачу:

Помочь белке найти свое гнездо;

Девочке выйти из леса;

Хрюше пройти по лабиринту к Степашке…

Лабиринты представлены переплетением нескольких линий, которые постепенно усложняются. Постепенно используются более сложные лабиринты бессюжетные лабиринты, в которых требуется прокатить шарик, продвинуть предмет выбирая ходы, минуя тупики. В процессе развивается настойчивость и умение сосредотачиваться, логически мыслить. (прилож. № 11)

Ребусы, кроссворды.

В подготовительной к школе группы с детьми использовала ребусы и кроссворды. Эти игры знакомят с увлекательным занятием. Игры рассчитаны на детей умеющих читать. Перед тем как разгадывать ребус надо объяснить ребенку, что ребус – это загадка, написанная с помощью нарисованных предметов. Разгадать ребус – значит прочитать слово, загаданное в нем. (прилож.№ 11)

2.5 Активизация форм работы с родителями.

Взаимодействие детского сада и семьи необходимое условие полноценного развития дошкольника. А на сколько эффективно будет проходить, зависит только от взрослого, взявшего на себя ответственность за воспитания ребенка.

Ведь дети, в силу своей неопытности, не могут все многообразие игры.

Задача родителей – помочь ребенку познать многообразный мир игры, открыть ему дополнительные возможности обыденных предметов, заинтересовать неожиданными сюжетными линиями. Совместная игра укрепит доверительные отношения, позволит взрослому ненавязчиво развивать у ребенка те или иные качества.

Родителям была предложена анкета (Приложение № 6), чтобы выяснить сформированы ли у ребенка познавательные интересы.

Это предпринято для того, чтобы привлечь родителей к совместной работе по развитию у детей мыслительных процессов, чтобы они поняли, что в каждом ребенке можно развить способность логически мыслить. Родители, заинтересовавшись задачами, упражнениями, играми идут навстречу.

С удовольствием подключаются к сбору интересных головоломок, загадок. Участие родителей является неотъемлемым условием успешной работы.

Взаимодействие осуществляется в разных формах:

Консультации на интересующие родителей темы. Такие как: «Развитие логического мышления через дидактические игры», «Логика, как средство развития умственных способностей».

Папки – передвижки через папки родители узнают о логических операциях и играх. «Логические слова «Вне» и «внутри»», «Логическая операция – упорядоченность действия». Также проводятся беседы по теме.

Организация совместных мероприятий: «Вечер - загадок», «Поиграй со мной», «Торопись да не ошибись». Конкурсы: «Самый умный».

Данная практика показала себя эффективной: дети постепенно усваивают материал, повышается уровень логического мышления, активность детей в педагогическом процессе (Приложение № 7).

2.6 Оценка эффективности предложенной системы.

Педагогическое обследование проводилось дважды: в октябре первичное, в апреле контрольное. Группу обследования составили дети от 3 лет до 4лет (2008-2009уч. году). От 4лет до 5лет (2009-2010 уч. году). Цель этого обследования выявить уровень способностей к логическим операциям: сравнение, синтез, классификация. Анализ установления причинно – следственной связи. (прилож. 1)

Выявление способностей к логическим операциям.

Анализ педагогического обследования развития у детей младшего дошкольного возраста к логическим операциям: сравнение, синтез. Классификация.

Цель: Выявить уровень логического мышления у детей.

Детям были предложены следующие задания:

Сравнение «Найди-ка», «Чем похожи». Выявить умение детей устанавливать сходства или различия по признакам;

Синтез «Составь фигуру», «Сложи круг». Выявить умение детей составлять (соединять) части предметов в единое целое;

Классификация, более сложная операция. Через задания увидеть умение детей делить группы на основание общих признаков. «Найди предметы одного цвета», «Третий лишний», умение видеть предмет, не относящийся к определенной группе с использованием наглядного материала. «Разложить геометрические фигуры» (по признаку «величина»), умение расставлять фигуры в определенной последовательности.

Было обследован 21 ребенок, из них 10 детей показали высокий уровень развития, что составило 47%, 10 детей имеют средний уровень развития, что составило 47%, и 1 ребенок имеет низкий уровень развития, что составило 6%.

Наиболее сложным для детей является логическая операция «классификация». Детям трудно делить предметы по группам, находить лишний предмет, объяснить, почему он является лишним.

Целенаправленная работа с использованием дидактических игр и упражнений по определенным логическим операциям, таких как «Помоги собрать урожай», «Помоги зайчонку добраться до дома», «Большой и маленький» и др. Помогли детям в игровой форме лучше усвоить логические операции.

В начале учебного года 2009, была проведена первичная диагностика детей среднего дошкольного возраста. Детям были предложены следующие задания:

Найти предмет, который отличается от других;

Найди отличия;

Какую часть надо добавить, чтобы получилась целая картинка;

Как исправить ошибку;

Из каких коробок выпал предмет;

Помоги зайцу разложить предметы по этажам.

Выявила, что 12 детей имеют высокий уровень развития, что составило 57%, 9детей имеют средний уровень развития, что составило 43%. Низкого уровня нет.

В течение года работа над развитием логического мышления продолжилось. Дидактические игры включались как в совместную деятельность, индивидуальную работу, так и в занятия.

В конце учебного года проведена контрольная диагностика. Выявила, что 18детей имеют высокий уровень развития, что составило 86%, 3 ребенка имеют средний уровень развития, что составило 14%, низкого уровня нет.

Вывод: дети самостоятельно сравнивают, классифицируют, соединяют части предмета (операция «синтез»).

В октябре 2010 года с детьми старшего дошкольного возраста проведена первичная диагностика. Детям предложены следующие задания:

Найди варианты;

Разве так бывает?;

Из каких знакомых фигур состоит предмет;

Из каких фигур состоит данный прямоугольник;

Группируем по признакам, разложить предлагаемые предметы по нескольким признакам;

Что бывает…;

Плавает или летает.

Затруднение составило задание на логическую операцию «классификация», группируем по нескольким признакам.

Обследовано 23 ребенка. 20 детей имеют высокий уровень развития, что составило 87%, 3ребенка имеют средний уровень развития, что составило 13%, низкого уровня нет.

Планируется работа по дальнейшему развитию логического мышления через дидактические игры и упражнения.

Выявление причинно – следственной связи.

Анализ установления причинно – следственной связи.

Цель: Выявить уровень логического мышления через установления причинно – следственной связи.

Детям были предложены задания, выполняя которые ребенок не только логически мыслить, но и уметь объяснить выбор.

Для детей младшего дошкольного возраста были предложены задания:

Твоя любимая игрушка (уметь определятся с выбором объяснять его);

Путаница (уметь видеть не соответствие в изображениях и объяснить это несоответствие);

Найди девятое (какой предмет должен быть нарисован в пустой клеточке. анализировать предлагаемую таблицу, найти правильный ответ, объяснить свой выбор);

Когда это бывает (уметь объяснять свой ответ).

Обследован 21 ребенок. Детей с высоким уровнем и выше среднего нет. 8 детей имеют средний уровень развития, что составило 38%. 12 детей имеют уровень развития ниже среднего, что составило 57% и 1 ребенок низкий уровень развития, что составило 5%.

Почти во всех заданиях дети испытывали затруднения, им трудно определиться с выбором, а тем более объяснить свой выбор. В задании «Найди девятое» требовало находить недостающий предмет. Выполняя задание, ребенок должен сравнивать предметы уже имеющиеся в рядах и сделать выбор. Найти нужный предмет из предложенных. В своей работе использовала задания аналогичные тем, которые вызывали трудности. «Раскрась лишний предмет», «Продолжи ряд», «Бывает, не бывает». Во время прогулок, наблюдений обращала внимание на особенности, свойства, признаки предметов, явлений.

В начале учебного года провела первичную диагностику на установление причинно – следственной связи задания были оставлены те же. Дети более уверенно отвечали на вопросы. Находили разнообразные варианты ответов.

Обследован 21 ребенок среднего дошкольного возраста. 1 ребенок имеет высокий уровень развития, что составило 5%. 5 детей уровень развития выше среднего, что составило 24%. 10 детей имеют средний уровень развития, что составило 47%. У 5 детей уровень развития ниже среднего – 24%. Низкого уровня нет.

В течение года проводилась систематическая работа беседы, занятия, игры, наблюдения, эксперименты. Разнообразие приемов помогло детям осваивать логические операции.

В конце года проводилась контрольная диагностика. Было выявлено, что 5 детей имеют высокий уровень развития – 24%. Выше среднего 10детей – 47%. 6детей имеют средний уровень развития – 29%. Низкого и ниже среднего уровня нет.

Для обследования детей старшего дошкольного возраста были предложены следующие задания. Цель заданий были такими же, умение определятся с выбором и объяснять свой выбор.

Твоя любимая улица;

Рассмотри рисунок, что изменилось в фигурах после прохождения через ворота;

Найди девятое;

Игра в слова (слушать слова, хлопнуть, услышав подходящее слово к зайцу и объяснить);

Что сначала, что потом (определить последовательность картинок).

Было обследовано23 ребенка. Первичная диагностика, в октябре показало, 7 детей имеет высокий уровень развития – 30%. Выше среднего 12 детей – 52%. 4ребенка имеют средний уровень – 18%.

Последовательность, систематичность позволяет добиваться положительных результатов. Прослеживается динамичность в развитии логического мышления.

Заключение.

Работая над темой «Развитие логического мышления через дидактические игры и упражнения», я постаралась показать значимость развития логического мышления. Анализ специальной литературы показывает, что без развитого логического мышления ребенку трудно будет даваться обучение в школе. Приобретенные навыки в дошкольном возрасте служат фундаментом для получения знаний и способностей в более старшем возрасте.

Разработанный мной перспективный план (прилож. № 2) по развитию логического мышления, дает положительную динамику. Сравнительный анализ результатов обследования, показал эффективность предложенной системы развития логического мышления.

Известно, что мышление имеет целенаправленный характер. Мыслительный процесс начинается с решения проблемной ситуации, с постановки вопроса взрослым.

Средствами решения выступают такие мыслительные операции, как анализ, синтез, сравнение, абстракция, умозаключение… Мышление может осуществляться с помощью практических действий, на уровне дидактических игр и упражнений.

Работа над темой привела к достижению намеченной цели. Для этого необходимо выполнение условий:

Стимулировать практическую деятельность;

Развивать способности к мыслительным операциям;

Развитие самостоятельности;

Создание предметно – развивающей среды;

Содействовать овладению родителями методами использование дидактических игр и упражнений.

Целенаправленная, систематическая работа с детьми по развитию логического мышления позволяет достичь определенных результатов.

Дети овладели способностью анализу и синтезу, классификации, сравнение, у них не возникает трудности при установлении причинно – следственной связей, своих возрастных особенностей. Думаю, что в дальнейшем это даст возможность хорошо усваивать в процессе обучения предлагаемый материал.

Список литературы.

1. Обухова Л. Ф. Возрастная психология. – М., 1996.
2. Тихомирова Л. Ф. , Басов А. В. Развитие логического мышления детей. – Академия развития, 1997.
3. Логика / под ред. О. Г. Жукова. – М.: АРКТИ, 2008.
4. Азбука логики / Л. Я. Береславский. – М., 2001.
5. Черенкова Е. Первые задачки. Развиваем логику и мышление для детей 3-6 лет. – М., 2008.
6. Кузнецова А. 205 Развивающих игр для детей 3-7 лет. – М., 2008.
7. Гурьянова Ю. Математические игры и головоломки для малышей от 2 до 5 лет. – М., 2007.
8. Ефанова З. А. Развитие мышление. – Волгоград: ИТД «Корифей» 2010.
9. Смоленцева А.А., Суворова О. В. Математика в проблемных ситуациях для маленьких детей. – Детство – пресс. 2010.
10. Управителева Л. В. Подготовка к школе в детском саду счет, чтение, речь, мышление. – Академия развития, 2006.
11. Чего на свете не бывает? / под ред. О. М. Дьяченко, Е. Л. Агаева. – М., 1991.
12. Михайлова З. А. Игровые занимательные задачи для дошкольников. – М., 1990.
13. Линго Т. И. Игры, ребусы, загадки для дошкольников. – Академия холдинг, 2004.
14. Панова Е. Н. Дидактические игры – занятия в ДОУ. Младший, старший возраст. Выпуск 1, 2. – Воронеж, 2007.
15. Комарова Л. Д, Как работать с палочками Кюизенера? Игры и упражнения по обучению математике детей 5-7 лет. – М., 2008.
16. Надеждина В. Все обо всем на свете, развивающие игры, скороговорки, загадки. – Харвест, Минск, 2009.
17. Развиваем логику / серия «Твои первые уроки». – Минск «Современная школа», 2008.
18. Фесюкова Л. Б. Креативные задания и схемы для детей 4-7 лет. –сфера 2007.
19. Ильин М. А. Школа активного Мышления Ильина. Готовим ребенка к школе, для детей 4-6 лет. – С-П., 2005.
20. Дерягина Л. Б. 10 удивительных историй. Что такое хорошо и что такое плохо для детей 4-7 лет. – С-П., 2006.
21. Бушмелева И. Тестовые задания для детей 5-6 лет. Логика. – М.,2007.
22. Шорыгина Т. А. Серия пособий из цикла «Знакомство с окружающим миром, развитие речи». – М., 2003.

Эти упражнения направлены на развитие логического мышления старших дошкольников и младших школьников.

«Зачеркни лишнее»

Для занятия вам потребуются карточки с рядами из 4—5 слов или чисел.

Ребенок, прочитав ряд, должен определить, какой общий признак объединяет большинство слов или чисел ряда, и найти одно лишнее. Затем он должен объяснить свой выбор.

Вариант 1

Слова объединены по смыслу.

Кастрюля, сковорода, мяч , тарелка.

Ручка, кукла , тетрадь, линейка.

Рубашка, туфли , платье, свитер.

Стул, диван, табуретка, шкаф.

Веселый, смелый , радостный, счастливый.

Красный, зеленый, темный , синий, оранжевый.

Автобус, колесо , троллейбус, трамвай, велосипед.

Вариант 2

Слова объединены не по смыслу, а по формальным признакам (например, начинаются с одной буквы, с гласной буквы, есть одинаковая приставка, одинаковое количество слогов, одна часть речи и т. д.). При составлении такого ряда нужно следить, чтобы совпадал только один признак. Выполнение упражнения требует высокого уровня развития внимания.

Телефон, туман, порт , турист. (Три слова начинаются с буквы «Т».)

Апрель, спектакль, учитель, снег , дождь. (Четыре слова заканчиваются на «Ь».)

Стенка, паста, тетрадь , ноги, стрелы. (В четырех словах ударение падает на первый слог.)

Рисунок, сила, ветер , жизнь, минута. (В четырех словах вторая буква «И».)

Вариант 3

16, 25, 73, 34 (73 — лишнее, у остальных сумма цифр равна 7)

5, 8, 10, 15 (8 — лишнее, остальные делятся на 5)

64, 75, 86, 72 (72 — лишнее, у остальных разница цифр равна 2)

87, 65, 53, 32 (53 — лишнее, у остальных первая цифра больше второй на 1)

3, 7, 11, 14 (14 — лишнее, остальные нечетные)

«Слова-невидимки»

Для занятия вам потребуется напечатать слова, в которых буквы перемешались.

Например, было слово «книга», стало — «нкаги». Это злая волшебница рассердилась и сделала все слова невидимками. Нужно вернуть каждому слову прежний, правильный, вид. Выполнение задания требует высокой концентрации внимания. Во время выполнения упражнения тренируется умение анализировать материал.

Вариант 1

Восстанови правильный порядок букв в словах.

Дубржа, клука, балнок, леонь, гона, сугь.

Селноц, имза, чените, тарм, мьясе.

Пмисьо, кроилк, бубакша, стовефор, бомегет.

Ковора, кируца, шакок, сакоба.

Вариант 2

Чтобы ребенку интереснее было выполнять задание, можно сгруппировать слова в столбики так, что после расшифровки первые буквы правильно написанных слов будут тоже образовывать слово.

Правильно напиши слова-невидимки и прочитай новое ело во, состоящее из первых букв расшифрованных слов.

Ответ: привет.

Ответ: урок.

Ответ: кино.

Ответ: подарок.

Вариант 3

Восстанови правильный порядок букв в словах и найди среди них одно лишнее по смыслу.

1. Здесь животные-невидимки, но одно слово лишнее (окунь).

Язац, девьмед, блаке, нокьу, лвок.

2. Здесь цветы-невидимки, но одно слово лишнее (береза).

Пьюалтн, зора, бзереа, снарсиц, лыднаш.

3. Здесь деревья-невидимки, но одно слово лишнее (желудь).

Оинса, бду, жулдье, нелк.

Вариант 4

Найди в одном слове другое с помощью перестановки букв.

1. Найди животных-невидимок, поменяв местами буквы в словах.

Сила, соль, банка, пион.

2. Найди в слове игру-невидимку.

3. Найди в слове дерево-невидимку.

4. Найди в слове предмет одежды-невидимки.

5. Найди в слове цветок-невидимку.

Вариант 5

В одном слове спрятано много слов-невидимок. Например, в самом слове «слово» прячутся несколько слов: волос, соло, вол и лов. Попробуй отыскать как можно больше слов-невидимок в словах:

клавиатура

родители

«Другая буква»

В этом упражнении даны загадки и задания, по условиям которых, заменив одну букву в слове, можно получить новое слово. Количество букв в словах менять нельзя. Например: дуб — зуб, сон — сом, пар — пир.

Вариант 1

Отгадай загадки.

Могут в школе нам поставить,

Если ничего не знаем.

Ну а если с буквой «Т»,

То мяукнет он тебе. (кол — кот)

По нему любой пройдет.

С буквой «П» — со лба он льет. (пол — пот)

Если «К» — хозяйка плачет.

Если «Г» — лошадка скачет. (лук — луг)

С «Р» — актерская она,

С «С» — на кухне всем нужна. (роль — соль)

С буквой «Д» — в квартиру вход,

С буквой «3» — в лесу живет. (дверь — зверь)

С «Д» — мама в платье наряжает,

С «Н» — в это время засыпают. (дочь — ночь)

С «Л» — не выручил вратарь,

С «Д» — меняем календарь. (гол — год)

С буквой «К» — она в болоте,

С «П» — на дереве найдете. (кочка — почка)

С «Т» — он на огне с едой,

С «3» — с рогами, с бородой. (котел — козел)

С «Р» — и прятки, и футбол.

С «Л» — ей делают укол. (игра — игла)

Вариант 2

Даны слова с одной пропущенной буквой. Образуй как можно больше слов, подставляя на место пропуска по одной букве, как в образце.

Образец: ...оль — роль, соль, моль, боль, ноль.

Вариант 3

Получи из одного слова другое через цепочку слов путем замены одной буквы на каждом этапе. Например, как получить из слова «дым» слово «гол»? Необходимо сделать несколько преобразований: дым — дом — ком — кол — гол. В цепочке можно использовать только имена существительные, каждый раз меняется только одна буква. Выполняя это упражнение, ребенок учится анализировать и прогнозировать результат. Желательно достигать цели за наименьшее количество ходов, то есть выигрывает тот, у кого цепочка короче.

Получи из слова «миг» слово «пар», из слова «сыр» слово «рот», из слова «дом» слово «шар», из слова «миг» слово «час».

«Домики»

Выполнение математических заданий формирует логическое мышление. Мы предлагаем игру «Домики», содержание которой может усложняться в зависимости от уровня знаний ребенка.

Вариант 1

Поставь в свободное окошко домика один из знаков математических действий так, чтобы получить число на крыше.

Вариант 2

Поставь в свободные окошки домика один из знаков математических действий, чтобы в результате получить число на крыше. В этих заданиях возможно несколько решений.